III.3.4.2 Premières conséquences pour l'enseignement et l'apprentissage

Outre la voie que nous venons de signaler, la revue bibliographique présentée nous inspire quelques réflexions de deux types.

Au sujet des investigations futures à mener :

  • Pour permettre une meilleure distinction entre ce qui relève des concepts de la physique et ce qui relève des perceptions, il nous paraît indispensable de mener des investigations larges mais précises sur la phénoménologie des apprenants au sujet de phénomènes sonores "simples" et quotidiens. Ceci est crucial, surtout au regard des réflexions du chapitre I. Linder et Erickson soulignent d'ailleurs la possible influence d'une limitation biologique dans la perception dans les difficultés d'apprentissage observées.

  • Linder et Erickson soulignent également le manque d'outils linguistiques appropriés et disponibles pour les apprenants pour décrire les phénomènes sonores. Il serait intéressant de connaître les outils linguistiques effectivement utilisés et utilisables et les traits sémantiques que les élèves leur associent. Ceci permettrait alors, dans un second temps d'analyser l'écart avec le vocabulaire de la physique et les significations que la physique attribue à certains termes. Ceci sera l'objet du chapitre IX de la partie C.

  • Ces investigations permettront de repérer des éléments des systèmes explicatifs utilisés par les élèves pour décrire et/ou expliquer des situations quotidiennes relatives au son (Partie C). Elles seront un outil supplémentaire pour connaître la phénoménologie des élèves et pour éventuellement redéfinir alors le "référent empirique" proposé par l'enseignement (Martinand, 1987).

Au sujet des conséquences pour l'enseignement :

  • Nous avons déjà pointé l'intérêt qu'il pourrait y avoir à orienter davantage l'enseignement initial sur la reconnaissance des paramètres perceptifs pertinents pour comparer des sons. Ceci passe par des exercices auditifs qui permettent de limiter les différences de capacités des élèves à ce sujet et d'adopter un vocabulaire commun pour toute la classe.

  • Comme il a été remarqué dans une des recherches citées (Asoko et al., 1991), il semble que les élèves n'aient pas de théorie générale sur l'émission sonore ou sur la propagation du son qui soit transférable à des contextes très variés. Nous tenterons de donner des éléments de confirmation de cette tendance. Si elle se confirme, l'enseignement se doit de prendre ceci en compte en proposant explicitement des modèles accompagnés de leur domaine de validité.

  • A la suite des travaux de Linder (1992), il serait peut-être intéressant de proposer un enseignement qui se concentre sur la propagation de l'onde sonore sans forcément utiliser au préalable des analogies ondulatoires. Une fois les propriétés ondulatoires dégagées sur un exemple, il peut alors être envisageable de décontextualiser l'onde (variations temporelles et spatiales) puis de recontextualiser sur d'autres exemples. Reste à savoir si ceci est réalisable au niveau secondaire français.