V.1.1.2 Conséquences pour les stratégies d'élaboration des séquences

Ces hypothèses d'apprentissage relatives au "conflit cognitif" ou aux "notions fondatrices" conduisent à des stratégies d'enseignement différentes. Celle relative aux notions fondatrices conduit d'une part à repérer les notions qui peuvent être fondatrices, d'autre part à "mettre en valeur" les connaissances initiales des élèves tout en les aidant à les expliciter. Ceci nous conduit à soumettre à description ou interprétation des situations les plus quotidiennes possibles, au sujet desquelles les élèves ont des choses à dire. Ainsi, nous pensons qu'il faut veiller à ne pas proposer seulement des situations "construites par la physique" en pensant déjà à ce que va permettre la discussion de la situation en termes de savoir disciplinaire (que l'élève peut vite reconnaître comme une situation ou une expérience de pensée de la physique). Schématiquement nous pensons plus fructueux de demander pourquoi un personnage plus éloigné d'un poste de radio entend moins bien plutôt que de demander pourquoi l'onde sonore s'atténue quand elle se propage. Dans le même ordre d'idée, Psillos (1998) montre, par exemple dans le cas de l'électricité, l'intérêt qu'il peut y avoir à étendre le champ expérimental classique des curriculums, à commencer les séquences par des activités "phénoménologiques" internes au champ expérimental avant de passer à la conceptualisation et à la modélisation. Dans un cas idéal, il faudrait donc chercher à prendre en compte :

• le vocabulaire connu et utilisé par les élèves, les notions utilisées à partir desquelles la physique peut construire du sens aux concepts ;

• les raisonnements et les causalités mis en oeuvre par les élèves afin de proposer des modèles et des causalités alternatives qui les prennent en compte et qui peuvent même s'appuyer sur ces explications causales initiales en inventant des situations-problèmes qui y seraient liées.

Une telle stratégie nous a permis de mettre en évidence le caractère fondateur d'une notion telle que la vibration. De plus, cela nous a conduit à utiliser l'utilisation par les élèves des adjectifs courants tels que aigu, grave, fort et faible. Nous avons alors constaté que dans certains cas, il y avait une telle confusion par rapport à l'usage qu'en fait le savoir à enseigner qu'il semblait difficile de baser d'emblée l'enseignement sur la maîtrise de ces termes. Sans ces analyses, nous n'aurions pas donné une importance telle à la modélisation qui consiste à associer le caractère aigu / grave à la fréquence de vibration et le caractère fort / faible à l'amplitude de vibration.