VII.2.3 Niveau de savoir adopté

Le chapitre III a permis de présenter des outils théoriques pour distinguer ce qui caractérise un concept plutôt scientifique d'un concept plutôt quotidien. Nous avons également vu les différences qui pouvaient exister entre explications scientifiques et explications de la vie quotidienne. Nous nous posons ici la question du type de concepts et d'explications avancés en réponse aux questions que nous avons posées aux élèves. Ce travail théorique nous permet d'adopter quelques outils d'analyse des productions des élèves à ce sujet. C'est ainsi dans la production des élèves que nous repérons le niveau de savoir adopté.

De plus, les hypothèses n°1 et n°2 du chapitre IV relatives à la quotidienneté des phénomènes sonores ont mis en avant la variété, plus forte que dans d'autres domaines de la physique, des types d'explications et de descriptions. En particulier, se pose la question des conditions de construction de faits bruts ou de faits scientifiques (cf. chapitre IV) à partir des situations proposées.

Les situations seront-elles interprétées uniquement à partir de l'intuition sensible, ce qui peut parfois leur conférer un caractère d'évidence pour lequel il n'y a rien à expliquer ? Dans ces conditions, une description fait parfois, dans l'esprit de l'élève, office d'explication. Les explications fournies seraient alors primitives (Guillaud, 1998). Guillaud définit les explications primitives dans le cas de la mécanique comme des ‘"explications que l'on peut modéliser sous la forme de structures de connaissances dans lesquelles les sujets mettent en relation une cause et une description primaire du mouvement"’, p.96. Ces explications sont faites en termes courants, en restant très proche des objets et des événements, et en s'instanciant dans la situation (p. 95). La causalité linéaire causale entre objets et/ou événements est une modalité classique de ce type d'explication. Dans les cas de questions ne proposant pas de situations concrètes, ce type d'explication ne peut plus apparaître, à moins, ce qui est possible, que l'élève propose une explication sur une situation matérielle qu'il propose lui-même.

A l'inverse, les situations peuvent être décontextualisées par utilisation de concepts scientifiques et de relations entre ces concepts. Nous pouvons repérer les niveaux de savoir utilisés par l'utilisation des concepts et des causalités qui apparaissent dans les réponses des élèves.
Un exemple important de différence de niveau de savoir adopté est par exemple le mode de description des paramètres du son. Pour décrire les propriétés du son (quelque soit le cadre conceptuel adopté), l'élève peut utiliser de notre point de vue deux types de termes, révélateurs du niveau de savoir visé :

Nous estimerons dans notre analyse que les propriétés sont plutôt de l'ordre du concept scientifique, même s'ils ne sont pas utilisés vraiment comme tel ou comme le physicien le ferait (il confère au moins au propos une "apparence" scientifique qui dénote de la part de l'élève une volonté de se dégager de la situation même s'il n'y parvient pas). Cette distinction sera explicitement faite pour l'analyse des réponses à certaines questions. Elle nous paraît assez révélatrice des différences qu'il est possible de signaler dans le niveau de savoir adopté pour répondre.

Il reste à voir alors comment le niveau de savoir peut évoluer après un enseignement sur le sujet.