VIII.1.3.3 Résultats essentiels

• Taux de non réponses
  Un peu plus d'un élève sur 10 ne répond pas ou ne sait pas répondre que ce soit avant ou après enseignement (12,9% avant, 11,2% après). Comparé à ce que nous constatons pour d'autres questions, l'effet de l'enseignement semble donc extrêmement faible sur ce taux de non-réponse. Ceci laisse à penser que la situation proposée n'est pas reconnue comme une situation traitée dans le cadre de l'enseignement. Le transfert entre ce qui a été appris et cette situation a peut-être plus de mal à se faire que pour d'autres questions.
  La diversité des réponses (et des catégories d'analyse) rend assez difficile l'émergence de grandes catégories d'interprétation. On peut cependant à la lecture attentive des résultats dégager une analyse du point de vue des deux critères ci-dessous.

• Descriptions en terme de perception ou en terme de propriété physique du son (ou de la vibration associée)
  Sans s'occuper dans un premier temps de la façon dont le comportement spatial du son est décrit, il apparaît que les élèves restent au niveau de la description de l'aspect perceptif du son (se contentant de "moins fort", "moins net", "moins bien", "moins clair"....) ou passent à un niveau de modélisation qui implique une description en terme de propriété physique du son ou de la vibration associée ou encore de l'onde...(par exemple amplitude, intensité, puissance, tonalité, volume ou encore fréquence). La première catégorie correspond aux codes 211, 221 et 10 de la grille, la deuxième aux codes 212, 222 (le code 225 nécessite l'évocation de la surface sur laquelle se répartit le son mais les réponses font ensuite appel soit à des concepts physique soit à des descripteurs perceptifs).
  Si environ un quart (24%) des réponses évoquent une description (ou une évolution) du son en termes perceptifs avant enseignement, cette proportion tombe à 17,5% après enseignement (diagramme VIII.1-7). On constate donc une légère chute alors que dans le même temps on observe une augmentation très nette des descriptions en terme de propriétés physiques (de 16% à 30%). Cette baisse des réponses en terme de perception n'est pas constaté pour la question B, pour laquelle l'évolution de la perception n'était pas donnée et pouvait constituer effectivement une justification.

Si l'on regarde de plus près l'évolution des avis à ce sujet nous constatons (diagramme VIII.1-7 à gauche) que seulement un quart de ceux qui parlaient en terme de descripteurs perceptifs avant continuent de le faire après (15 élèves). Un autre quart passe à des descriptions en terme de propriétés, les autres ne redécrivant pas le son après enseignement.

Les 39 élèves qui parlent en terme de propriétés avant ne sont qu'à peine la moitié à continuer de le faire après (18 élèves). Très peu (4) décrivent la perception sonore après enseignement. Sur les 75 élèves qui sont dans cette catégorie (propriété) après enseignement, seuls 19% étaient dans l'autre catégorie avant (diagramme VIII.1-8 à droite).

Nous retiendrons donc surtout l'évolution significative de la population globale concernant ces deux catégories et on restera prudent sur une interprétation en terme d'évolution individuelle, même si elle existe.

Les concepts physiques permettant la description des sons prennent le pas, après enseignement, sur les descriptions en terme de perception auditive. L'enseignement semble donc induire une conceptualisation des descriptions de l'objet son. Les concepts (et leur évolution) deviennent des outils plus utilisés pour interpréter les situations.

Remarque : les proportions assez élevées des réponses "autre" dans les diagrammes précédents sont dues à la diversité des réponses. Dans le premier diagramme on trouve en particulier 8 élèves (13%) qui ne fournissent plus d'informations après enseignement et 8 qui disent que le son n'est plus enfermé, qu'il n'y a plus d'écho ou de résonance. Dans le second diagramme (57% de "autre"), 19 élèves (25%) invoquent avant enseignement un son pas enfermé ou l'absence d'échos et 5 (7%) indiquent avant enseignement que la distance est trop grande ou que le son ne peut pas nous atteindre.

Différence SOC / non SOC sur ce sujet

La tendance mise en évidence ci-dessus semble être accentuée pour la population SOC. En effet, pour ceux-ci, le groupe "perception" passe de 26 à 12% et le groupe "propriétés" de 14% à 36 %. Respectivement, pour l'autre population, on n'a aucune évolution pour perception et une augmentation de 7% (de 17% à 24% pour une interprétation en terme de propriétés). Les résultats (en occurrences) sont regroupés dans le tableau VIII.1-2 ci-dessous.

Il semblerait donc que le contenu d'enseignement proposé par le groupe SOC renforce effectivement chez les élèves l'importance donnée aux concepts en jeu et leur utilisation pour des situations non forcément rencontrées au cours de l'enseignement.

Trajet ou rayonnement
La catégorie qui est la plus importante en nombre (25%) avant enseignement est celle qui évoque un son non enfermé, sans obstacle, dans un espace où il n'y pas de résonance (code 224, voir annexes). Celle qui devient la plus importante (25% également) après enseignement est celle qui déduit d'un déplacement du son (d'un endroit à un autre) l'évolution d'une de ses propriétés (code 212, voir annexes). Ces deux catégories sont révélatrices du croisement dynamique plus large qui s'opère entre un point de vue qui voit le son en déplacement sur un trajet (appelé à partir d'ici "déplacement") et un point de vue qui voit le son en expansion rayonnante, un son se répandant dans l'espace disponible, qui se disperse ou se diffuse (appelé à partir d'ici "rayonnement", même si le terme est très rarement utilisé par les élèves). Ces deux points de vue sont bien décrits par les deux cadres conceptuels CC2a et CC2b. On a ainsi regroupé toutes les catégories impliquées dans ces deux cadres et on obtient les résultats suivants :

On observe donc une diminution de rayonnement au profit de déplacement. Tout se passe comme si le raisonnement en terme de rayonnement, a priori pertinent ici et utilisé par près de la moitié des élèves avant enseignement était inhibé par le contenu d'enseignement qui met l'accent, il est vrai, sur le déplacement du son, la mesure de la vitesse, le temps de vol, la position respective de l'émetteur et du récepteur (pour étudier le trajet).

Il reste à voir si ce transfert global concerne les mêmes individus. En fait, 30% (34) de ceux qui ont répondu en terme de rayonnement avant changent de point de vue après et 38% (43) restent dans le même cadre. Les 34 élèves qui passent de rayonnement à déplacement représentent donc 42% du total des 81 après enseignement (et un quart des 81 avaient déjà répondu ceci avant enseignement).

On peut donc légitimement estimer qu'il y a bien passage, en grande partie individuel, du cadre conceptuel CC2b vers le cadre conceptuel CC2a.

Comparaison SOC / non SOC sur ce sujet

Même si on peut percevoir un effet légèrement accentué pour la population SOC, les différences ne semblent pas très significatives, ce qui n'est pas surprenant dans la mesure où SOC ne propose aucun enseignement spécifique et original sur ce sujet.