VIII.1.7.4 Résultats essentiels

• Un fort taux d'absence d'information
  Le diagramme VIII.1-17 ci-dessous indique les taux d'absence d'information pour les quatre situations proposées (rappel : nous considérons qu'il y a absence d'information lorsque l'élève ne donne pas de réponse, écrit "je ne sais pas" ou paraphrase complètement la situation décrite) :

  

  diagramme VIII.1-17 : question I, taux d'absence d'information

  Le taux de non réponse et d'incapacité à répondre est extrêmement élevé (en particulier par comparaison avec les autres questions, pour lesquelles ce taux ne dépasse quasiment jamais 20%), atteignant même plus de 40% avant enseignement dans le cas de la brosse. Ce n'est pas le manque de temps qui peut être invoqué dans la mesure où, aussi bien avant qu'après enseignement, la question n'était pas placée en fin de questionnaire. Ce taux diminue après enseignement, ceci pour les quatre situations mais reste assez élevé (de 15 à 30%). Les contenus d'apprentissage n'ont donc pas suffi à fournir un cadre général d'explication à l'existence d'un son.
  On remarque bien entendu que le taux d'absence d'information est plus faible pour la troisième situation. Ceci laisse penser que la création sonore à l'aide d'une guitare est la situation la mieux connue ou la plus facile à interpréter. C'est aussi la situation pour laquelle le taux d'absence d'information évolue le moins.
  La différence SOC / non SOC n'est, sur ce point, pas significative.
  Remarque : avant enseignement, pour les quatre situations, les non réponses et les réponses "je ne sais pas" sont en proportion similaire. Après enseignement, les réponses "je ne sais pas" sont globalement deux fois moins nombreuses que les non réponses.
• Le cadre conceptuel 3 largement prédominant
  Comme nous pouvions nous y attendre, la perception est très peu mentionnée (entre 5 et 9 avant enseignement selon la situation, entre 5 et 11 fois après, ce qui donne des pourcentages toujours inférieurs à ). Bien que plus utilisé, le cadre conceptuel 2 est également relativement peu adopté. Le diagramme VIII.1-18 donnent les nombres de réponses invoquant un événement ou une condition concernant le milieu, comme seule réponse (à gauche) ou combinée avec une condition sur la source (à droite). Au total, le pourcentage de réponses évoquant le milieu, ou quelque chose qui part de la source, qui est émis, ne dépasse pas un cinquième des réponses : de 7% (violon) à 10,5% (brosse) avant enseignement, et de 12% (violon) à 20% (cailloux) après.

  

  diagramme VIII.1-18 : question I, évolution de l'utilisation du cadre conceptuel 2 selon la situation

  Malgré le faible nombre de ces réponses, nous pouvons cependant noter une tendance à l'augmentation de la prise en compte et de l'invocation de ce qui se passe en dehors des objets sources.
• Une invocation contrastée du concept de vibration
  Les catégories d'analyse sont assez nombreuses comparées à d'autres questions et sont regroupées selon les cadres conceptuels ; en conséquence l'évocation du concept de vibration peut avoir lieu dans des catégories différentes. Par exemple la vibration peut être citée en référence à l'objet source ou bien à l'air ou bien encore seule. Nous avons donc regroupé l'ensemble des réponses mentionnant le concept de vibration sans nous souciez davantage, dans un premier temps, de la façon dont il est mis à profit. Nous obtenons alors le diagramme VIII.1-19 suivant :

  

  diagramme VIII.1-19 : question I, évolution de l'évocation du concept de vibration

  On voit donc se dessiner une ligne de partage entre les quatre situations.
  Les deux instruments de musique bénéficient d'un pourcentage relativement important, dans la mesure où ces pourcentages sont donnés sur l'ensemble des élèves, y compris ceux, nombreux, qui ne donnent pas d'explication. Ceci est surtout manifeste pour la guitare, même si l'on atteint pas les 90% de Asoko et al. (1991). Encore une fois ceci peut être attribué au fait que le son n'est pas effectivement créé par les élèves.
  Le violon est moins l'occasion que la guitare d'invoquer le concept de vibration. Et pourtant, il peut y avoir un effet important de la succession des situations proposées : le violon venant après la guitare, si la reconnaissance de caractères communs est effectuée (cordes et caisse de résonance en particulier), alors l'explication donnée pour la guitare peut être reprise pour le violon. Ce pourcentage plus faible pour le violon que pour la guitare peut être dû à une moins bonne connaissance de l'instrument (la proportion d'élèves ayant vu ou touché une guitare est bien supérieure à celle des élèves l'ayant fait avec un violon). Ce peut être aussi l'action menée sur les cordes qui induit ces différences. Si dans un cas, l'action de tirer une corde est suffisamment explicite pour imaginer et même voir le comportement futur de la corde, ceci est moins vrai lorsqu'on frotte la corde. Les actions de la corde de violon, simultanément passive ("être frottée") et active ("vibrer"), ne sont pas forcément compatibles pour le sens commun.
  Les deux autres situations, qui n'impliquent pas des instruments de musique, sont beaucoup moins propices à l'évocation de la vibration (autour de 10% avant, de 30% après). Il n'y a pas de différence significative pour ces deux situations. Il semble donc qu'il soit difficile pour les élèves d'envisager des vibrations avec ce type d'objets. Ceci peut être dû à la constitution même des objets mais aussi au caractère commun et évident de la création sonore si on fait de telles actions. On retrouve ici ce que nous avons déjà appelé des faits bruts, qui n'appellent aucune explication. Le fort pourcentage sur ces deux situations concernant les réponses en terme d'action ou de propriétés des objets (voir plus loin) tendrait à confirmer cette hypothèse.
  Quoiqu'il en soit, ces résultats confirment bien que pour décrire la création sonore les élèves n'ont pas à leur disposition avant enseignement de modèle généralisable à des situations diverses : seuls 13 élèves (5%) évoquent le concept de vibration pour les quatre situations.
  La situation évolue assez largement après enseignement. Le nombre d'élèves invoquant la vibration dans les quatre cas augmente de façon importante (58 élèves, 23%) mais nous pouvons considérer qu'il reste assez faible, eu égard l'importance que revêt la condition "vibration" dans le savoir à enseigner. Les situations sonores pour lesquelles il est difficile d'imaginer des vibrations semblent continuer à jouer un rôle déterminant.
  Par contre il est relativement surprenant de voir une évolution assez restreinte sur les deux exemples "musicaux", pour lesquels la vibration est plus facilement identifiable et donc utilisable après enseignement. Les réponses en terme de vibration couvrent cependant après enseignement 73% des explications fournies pour la guitare et 61% pour le violon. L'enseignement ne parvient pas à combler la différence initiale sur ce sujet entre les deux instruments.
• Pour les instruments de musique, la source vibre
  Regardons plus précisément les types d'explications impliquant le concept de vibration.
  Les explications mentionnant explicitement des vibrations du milieu ou dans le milieu (codes 23_ , 73, 72, 74) sont extrêmement rares avant enseignement (moins de 5 citations tous cas confondus) et peu courantes après enseignement (moins de 20 occurrences).
  Les explications qui dominent sont les suivantes :

  1. "vibration(s)" sans autre précision ;

  2. "matériau ou partie d'objet qui vibre" ;
     auxquelles il faut ajouter :
     pour les cailloux :

  3. "le choc, l'impact crée des vibrations" ;
     pour les instruments de musique :

  4. "vibration(s) amplifiée dans caisse (de résonance)".

Il est remarquable de voir (diagramme VIII.1-20) que, avant enseignement, des quatre explications ci-dessus, a) est l'explication la plus fréquemment citée pour les cailloux et la brosse alors que c'est b) pour les deux situations instrumentales (dans des proportions bien supérieures, rappelons-le). Ceci confirme qu'il est plus facile d'imaginer un objet en vibration dans le cas des deux instruments de musique alors que dans les deux autres cas, la ou les vibrations sont difficilement attribuées à l'objet ou localisées sur l'objet.
Remarquons de plus que, pour les instruments de musique, c'est l'explication concernant la vibration de tout ou partie de la source qui progresse le plus au cours de l'apprentissage, alors que la résonance de ou dans la caisse de résonance devient moins citée, signe que l'enseignement ne traite pas de ce type de phénomènes, pourtant connu (en partie) du sens commun.

diagrammes VIII.1-20 : question I, évolution des modes d'implication du concept de vibration

• Des descriptions en terme d'actions
  L'étude déjà mentionnée (Asoko et al., 1991) étudiait les réponses des sujets en terme d'action. Il est en effet intéressant de regarder si une redescription de l'action menée suffit à l'élève pour expliquer la présence du son. Ceci confirmerait l'existence de faits "bruts" qui ne demandent pas d'explication autre qu'événementielle et contingente à la situation.
  Nous ne comptabilisons ici que les explications ne mentionnant que l'action, en excluant celles qui font mention d'autres éventuels phénomènes qui en résulteraient (en particulier des phénomènes de vibration). Nous nous bornons donc aux réponses du type "c'est à cause du choc", "c'est parce qu'on tape", "c'est parce qu'on frotte"..., mais aussi aux réponses indiquant qu'un instrument de musique est fait pour faire du bruit.
  Sans aller jusqu'à parler de complémentarité avec le concept de vibration, il est remarquable de noter que c'est pour les situations où le concept de vibration est rarement évoqué que l'action est la plus utilisée. Les résultats sont regroupés dans le diagramme VIII.1-21 ci-dessous.

diagramme VIII.1-21 : question I, évolution des réponses en termes d'actions

Les pourcentages atteints sont moins importants que pour les réponses en termes de "vibration(s)" mais sont néanmoins conséquents pour les deux premières situations (presque 40%). Ce point de vue est également largement cité pour le violon. Il apparaît ainsi comme un recours facile face à des situations qui paraissent difficiles à expliquer par des registres de savoirs plus conceptuels.
Ce point de vue est assez résistant à l'enseignement dans la mesure où l'on constate peu d'évolution (en particulier pour les deux instruments de musique).
Nous pouvons tenter d'expliquer le fort taux de réponses de ce type pour les deux premières situations par la proximité de l'action cause avec ce que Chion (1998) appelle un schème sonore, tel le schème sonore du frottement :

Chion conclut alors que des termes tels que choc ou frottement ont leur place dans "l'inventaire" des descripteurs sonores. Certes il n'y a pas reconnaissance d'un schème par écoute "d'un frottement" mais l'action de frotter peut permettre à l'élève de reconstituer, ou en tous les cas d'associer à cette action, un certains nombre de traits caractéristiques du schème. La cause de ce type de schème est alors l'action de frotter. Ainsi, ces réponses de type tautologique peuvent être le résultat d'un passage par l'imagination du son produit qui est expliqué par l'action qui le créerait. De plus, là encore, la familiarité avec ces schèmes sonores permet d'envisager ces événements comme des faits bruts qui ne nécessitent pas d'autre explication que l'action menée, vue quasiment elle-même comme une description du son.

• Descriptions en terme de propriétés de l'objet ou de la matière
  Les pourcentages d'élèves justifiant l'existence du son en mentionnant une propriété inhérente à l'objet ou au matériau le constituant sont beaucoup plus faibles que les précédents puisqu'ils ne dépassent pas 10% des élèves. La proportion de 30% obtenue à cet âge par Asoko et al. (1991) pour les cailloux est donc supérieure à celle que nous présentons ici. Il resterait à vérifier que les critères de classement sont bien les mêmes dans les deux cas (nous n'avons pas de moyen de le vérifier). La différence peut aussi s'expliquer par la possibilité dans le cas cité de toucher les cailloux et de les entrechoquer réellement (ce qui n'était pas possible ici).
  Les résultats obtenus sont regroupés dans le diagramme VIII.1-22 ci-dessous :

diagramme VIII.1-22 : question I, évolution des réponses en termes de propriétés de l'objet ou de la matière

Nous constatons que c'est la situation de la brosse qui suscite le moins ce genre d'arguments puisque le pourcentage est pour cette situation extrêmement faible avant et nul après enseignement. Par contre, les élèves invoquent plus souvent une propriété des cailloux (généralement dur ou solide dans 11 cas sur 17 avant). Le relativement fort pourcentage pour la guitare et le violon s'explique par la nature bien particulière de ces objets : en effet, deux caractéristiques sont essentiellement citées : la présence d'une caisse de résonance (8 réponses sur 22 pour la guitare avant, 6 sur 12 pour le violon) et le fait que la corde soit tendue (11 réponses sur 22 pour la guitare avant, 4 sur 12 pour le violon). Ces deux paramètres sont même les deux seuls cités après enseignement. Nous voyons donc ici un effet fort de la fonction des instruments et de la connaissance que les élèves en ont au sujet du mécanisme d'émission.
Toutes ces réponses voient leur fréquence décroître après enseignement, ce qui va dans le sens d'un recours légèrement plus important à des conceptualisations et des modèles explicatifs généraux.