VIII.1.9.3 Résultats essentiels

  • Un progression importante de la capacité à répondre
    Les absences de réponses et les réponses "je ne sais pas" sont relativement importantes avant enseignement (22%). Même si ce pourcentage n'est pas parmi les plus élevés rencontrés avant enseignement, il témoigne néanmoins d'une relative difficulté à donner un mécanisme général concernant la création de tous les sons. Il y a une réelle difficulté pour ces élèves à trouver un dénominateur commun d'ordre phénoménologique à toutes les situations sonores. Ce type de difficulté a déjà été révélé par l'analyse d'autres questions (en particulier la question I).
    Par contre ce taux d'absence d'information diminue considérablement après enseignement (6%, 15 élèves dont 4 ayant déjà fait le même type de réponse avant enseignement). Ainsi, le contenu de seconde semble apporter des outils pour répondre à cette question qui, rappelons-le, ne consiste pas à interpréter une situation particulière. La formulation de la question permet de rester au niveau des modèles (ou des notions théoriques) rencontrés durant l'enseignement. Ces connaissances peuvent ainsi être plus facilement réinvesties ici.
    Les chiffres cités ici sont mentionnés dans le diagramme VIII.1-30 suivant qui illustre aussi les grandes tendances des résultats que nous allons détailler maintenant.
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    diagramme VIII.1-30 : question N, types de réponses
  • Des descriptions en terme d'actions de contact avant enseignement
    Comme pour la question I (en particulier les situations mettant en jeu les cailloux et la brosse), le recours à l'action et au contact entre deux objets matériels s'avère très utilisé avant enseignement. La démarche est cependant quelque peu différente ici. Tout se passe comme si les élèves puisaient à coût cognitif minimum dans une situation sonore simple la condition pour faire un son. La situation la plus simple qui soit (à part peut-être parler), ou en tous les cas la plus courante est celle d'un choc, même faible, entre deux objets matériels. De plus aussi bien avant qu'après enseignement, la question N était posée après la question I, ce qui pouvait induire le choix de situations de la question I, en particulier la situation des cailloux et de la brosse, pour fournir une condition de création sonore.
    En regroupant les élèves donnant comme condition la présence de deux objets (que le contact ou le choc soit évoqué ou non), nous atteignons 28% des réponses avant enseignement (69 élèves) ce qui représente plus d'un tiers des réponses exprimées (autre que non réponses et "je ne sais pas"). Avant enseignement une large proportion d'élèves invoquent donc une action de choc et/ou des objets matériels comme condition obligatoire à la création sonore. En ajoutant dans le même type de réponses les quelques élèves qui mentionnent un émetteur précis (voix (2), haut-parleur ou instrument (2) ou autre (4)) ou un mécanisme amplificateur (3 élèves), nous aurions alors un tiers des élèves.
    Rappelons que nous obtenons le même ordre de grandeur de réponses en termes d'action pour les deux premières situations (cailloux et brosse) de la question I avant enseignement. Par contre, nous avons vu que ce pourcentage ne chutait pas considérablement après enseignement. La prégnance de la situation doit donc jouer fortement puisque nous ne retrouvons pas ici cette faible baisse : pour la question présente, ce point de vue s'efface en effet considérablement après enseignement puisqu'il ne représente plus que 9% des réponses. Après enseignement, la condition citée concerne donc moins la description d'une situation donnée ou l'action mais davantage des phénomènes plus généraux ou des concepts jugés fondamentaux pour l'existence du son. Voyons maintenant au profit de quelles réponses se fait cette baisse.

  • Un savoir de type scolaire qui émerge : le milieu comme condition nécessaire
    Une catégorie bien précise de réponse émerge nettement après enseignement. Elle peut se formuler de la façon suivante : "il faut qu'il y ait un milieu" ou "il faut autre chose que du vide". Ce seul point de vue passe de 3 à 22% des réponses. Cette augmentation est suffisamment importante pour être significative pour cette seule catégorie, mais le nombre d'élèves concernés augmente encore si nous ajoutons à ces réponses celles qui imposent pour condition la présence d'air ou d'un gaz puisque les pourcentages de réponses passent alors de 11% avant à 30% après enseignement (76 élèves), soit un triplement des réponses mettant en avant la présence d'un milieu pour faire un son. Ceci peut paraître d'autant plus surprenant qu'il ne s'agit plus là d'une condition sur la source (ce qui fait le son), mais davantage d'une condition pour qu'un son puisse effectivement exister et éventuellement être perçu, en d'autres termes pour qu'il existe une onde sonore.
    Nous avons déjà constaté l'émergence de cette connaissance lors de l'analyse de la question G (lieux du son), en particulier comme moyen de justifier l'existence de sons en dehors de l'oreille. Nous avions alors qualifié cette connaissance de scolaire dans la mesure où d'une part, sans être véritablement attendue, elle était présente essentiellement après enseignement, d'autre part elle était affirmée de façon nette mais sans davantage de justification. Nous retrouvons ici ces deux traits caractéristiques. En particulier cette connaissance est souvent fournie "brute" sans davantage d'exploitation ou d'explications.
    Si on regarde ce que répondaient avant enseignement les 76 élèves concernés, nous constatons qu'un cinquième répondaient déjà de la sorte : en effet sur les 27 qui répondent ceci avant enseignement (dont 7 redoublants) 16 continuent à le faire après. Une large majorité de ceux qui invoquent le milieu avant enseignement restent donc sur cette position après. Un autre cinquième répondaient en terme de contact et d'objets et un cinquième ne donnait pas de réponse ou ne savait pas répondre. Ce qui est plus surprenant est que 9 d'entre eux évoquaient avant enseignement la nécessité de vibrations. Pour ceux-là, l'importance du milieu est donc devenue plus importante que celle des vibrations.
    Enfin, si nous regroupons toutes les réponses qui correspondent plus largement au cadre conceptuel "trajet, son hors source" (CC2), à savoir les réponses qui invoquent une condition sur le milieu, on obtient 15% avant et 39% après. Les réponses qui sont prises en compte ici en plus de celle précisant qu'il faut un milieu sont des types suivants :
    • vibration(s) du milieu ou dans le milieu ;

    • existence d'ondes ;

    • il faut une propagation (en tant que phénomène nécessaire) ;

    • point de vue microscopique (atteint 5% des réponses après enseignement)

  • Le concept de vibration : un phénomène nécessaire avant enseignement, et auquel le savoir à enseigner donne de l'importance
    Nous avons vu pour la question I une augmentation importante des réponses en terme de vibration, en particulier pour les deux instruments de musique guitare et violon. Il est donc légitime de se demander si l'on observe ici quelque chose de similaire. Cette interrogation est d'autant plus justifiée que nous touchons là une des connaissances centrales du contenu de seconde, à savoir la condition de vibration pour avoir un son. Nous avons bien conscience à ce stade que cette condition est plus ou moins explicitée, certains enseignants pouvant penser que cette condition a quelque chose d'évident.
    Si nous regroupons toutes les réponses citant le phénomène de vibration, que ce soit au niveau de la source, du milieu ou juste cité sans plus de précision, nous obtenons 17% des réponses avant enseignement et 26% après enseignement. Ces proportions sont moins importantes que celles mises en évidence pour les situations "guitare" et "violon" de la question I mais nous avons déjà expliqué que ces deux situations induisaient probablement une référence importante à la vibration du fait du comportement quasiment "observable" des cordes.
    Il peut cependant paraître surprenant de constater que ce pourcentage ne dépasse qu'à peine un quart des réponses après enseignement, étant ainsi en deçà de celui quantifiant l'invocation du milieu. Finalement, comme quasiment un cinquième des élèves choisissent de parler de vibration(s) avant enseignement, c'est l'évolution qui est relativement peu importante eu égard le caractère fondamental que revêt ce point de vue dans l'enseignement. La condition induite finalement par l'enseignement est davantage la présence du milieu que le phénomène de vibration. Deux indications supplémentaires de ceci :
    • sur les 53 élèves ne donnant pas d'informations avant enseignement la plus grande partie (15 élèves) donne ensuite la présence du milieu comme condition. Il ne sont que 12 à parler de vibration(s) ;

    • parmi les 41 élèves raisonnant "en vibration" avant, près d'un quart (9) optent pour une condition "milieu" après alors que seulement la moitié environ (19) continue à évoquer la vibration.

    Nous avons mélangé jusqu'ici toutes les réponses qui évoquent le concept de vibration. Si nous regardons plus en détail, nous voyons que l'essentiel des réponses parlent de vibration(s) sans préciser à quel niveau le phénomène a lieu ou en impliquant explicitement la source comme cause de la ou des vibration(s). Il est cependant souvent difficile d'identifier grâce aux réponses des élèves le lieu qui est le siège de la vibration. Une expression comme "il faut que ça vibre" ne permet pas, par exemple, de lever l'ambiguïté. Par contre, il est possible de décompter les réponses qui parlent explicitement de vibrations dans le milieu (ou du milieu) : elles ne sont que 6 sur 41 avant et 11 sur 62 après. De plus, 4 élèves seulement invoquent la vibration de constituants microscopiques du milieu alors qu'aucun ne le fait avant (ces 4 élèves ont suivi le contenu élaboré par le groupe SOC).
  • Prise en compte de la chaîne sonore
    Nous appelons "condition combinée" les réponses qui font appel à au moins deux éléments de la chaîne sonore. Ces réponses sont donc formulées par les élèves qui estiment qu'il faut plusieurs "choses" pour faire un son et qui tendent donc vers une approche plus globale. La quantité de ces réponses reste faible même si elle triple après enseignement : la proportion passe de 4 à 12%. L'essentiel des réponses après enseignement fait appel à un émetteur et un milieu (pas forcément formulé dans ces termes). L'appel à une chaîne complète ne dépasse pas 3% même après enseignement. La contrainte d'une condition unique demandée semble ici suffisamment forte pour limiter ce type de réponse, vue probablement comme l'expression de conditions multiples qui transgresseraient quelque peu la consigne.
    Par contre la seule mention d'un émetteur ou d'une source en général pour faire un son progresse fortement. De 2% des réponses avant enseignement, cette catégorie atteint 9% des réponses après enseignement. Ceci contribue à renforcer ce que nous disions au début de l'analyse de cette question : il y a une tendance forte à répondre en terme d'objets ou d'actions bien plus qu'en terme de phénomène. Les élèves ont pour une bonne part une vision très pragmatique et matérielle de la création sonore.
    Signalons enfin que quasiment aucun élève ne cite une condition purement perceptive (du type "il faut entendre quelque chose" ou "il faut qu'il y ait du bruit") correspondant au cadre conceptuel 1 "perception". Comme nous l'avons mentionné dans l'analyse a priori de la question, celle-ci ne met effectivement pas les élèves en situation de perception imaginée.