Nous avons déjà évoqué l'importance quelque peu surprenante que prenait le milieu de propagation après enseignement dans des explications où même la physique ne le mentionnerait pas forcément (la physique citerait plutôt comme condition première pour faire un son une vibration matérielle, en précisant éventuellement des conditions de fréquence par exemple). Nous voyons donc là l'effet de l'enseignement. Le savoir à enseigner insiste beaucoup sur la présence indispensable du milieu, propose des activités nombreuses pour mesurer la vitesse du son ou pour tenter d'illustrer ce qui se passe dans le milieu. Il n'est pas étonnant, dans ces conditions, que le milieu devienne prégnant juste après l'enseignement de cette partie du programme, pour des questions qui sont passées dans le cadre de la classe de physique.
Même si elle est moins flagrante et demanderait à être vérifiée plus largement, une autre évolution des cadres conceptuels est remarquable : la question D semble en effet révéler que le cadre conceptuel 2a (déplacement d'un point à un autre) est favorisé après enseignement au détriment du cadre conceptuel 2b (rayonnement). Nous avons constaté (cf. diagramme VIII.1-9) une inversion significative des réponses utilisant ces deux types de description de la propagation du son. Nous avons pu également révéler une tendance effective à un changement individuel de point de vue entre le premier et le deuxième passage du questionnaire. Les séquences d'enseignement semblent donc favoriser une attention particulière au trajet du son entre émetteur et récepteur, au détriment de l'idée qu'un son peut, en champ libre, se propager dans toutes les directions. Même si ceci n'était bien évidemment pas visé par le contenu à enseigner, nous pouvons interpréter ceci par l'importance des situations expérimentales rencontrées en classe où l'on s'intéresse effectivement au parcours du son d'un émetteur à un récepteur (oreille ou micro) particulier33, dans une respect scrupuleux de la chaîne sonore.
Concernant les autres cadres conceptuels (CC1 et CC3), nous ne constatons pas d'évolution significative dans les productions des élèves.
Nous pensons par exemple que les mesures de la vitesse du son par mesure du "temps de vol" renforce l'idée selon laquelle le son ne va que de l'émetteur au récepteur puisqu'on ne s'intéresse alors qu'à la distance les séparant, et donc à la ligne droite fictive qui les joint.