VIII.2.7.4 Des points de vue inhibés

L'analyse des évolutions des réponses permet de dégager des résultats limités, certes, mais qui donnent néanmoins des tendances sur des idées ou des concepts que certains élèves utilisent avant enseignement et qui ne sont pas abordés par l'enseignement (ou très peu). Ceci peut paraître dommage puisque dans certains cas, les idées mentionnées avant enseignement ne sont pas en contradiction forte avec les connaissances de physique. L'enseignement pourrait donc s'appuyer avantageusement (comme il le fait avec le concept de vibration) sur ces idées ou au moins expliciter les différences entre les points de vue initiaux des élèves et l'analyse que le physique fait sur le même sujet.

Nous donnons deux illustrations de ce que nous venons de dire :

• Avant enseignement une proportion non négligeable d'élèves utilise la notion de résonance pour décrire des phénomènes sonores (par exemple, la résonance est citée dans 20% des réponses à la question I avant enseignement). Ceci confirme d'ailleurs d'autres études à ce sujet (en particulier les travaux de Mazens avec des enfants, cf. chapitre III). Or l'enseignement n'évoque jamais cette notion connue et reconnue comme liée au son (par une partie des élèves). Il est vrai que la notion de résonance est relativement complexe en physique et que les phénomènes de résonance sonores nécessitent souvent un formalisme assez important et une compréhension accrue de la propagation des sons (notons cependant que l'expérience du tube de Kundt, assez classique dans l'enseignement pendant un temps, met en oeuvre ce phénomène). Il est cependant dommage de passer cette notion sous silence.

• La question G montre que l'enseignement a tendance à inhiber la possibilité du recours à d'autres canaux sensoriels pour avoir une perception du son (en l'occurrence pour percevoir la présence d'un son en dehors de l'oreille, voir VIII.1.6.4).

Ces résultats demanderaient à être confirmés sur des échantillons plus grands, avec peut-être de nouvelles situations, pour pouvoir envisager, à ce sujet, des améliorations au contenu à enseigner

Dans conclusion :

Pris dans HDR Méheut :

Réflexion de Johsua et Dupin au sujet de la validation des recherches actions : c'est possible, c'est efficace, c'est difficile mais dans quelles conditions ? Dans l'écart entre l'enseignement habituel et l'enseignement développé dans la recherche, qu'est-ce qui fait la différence ? On rencontre là le problème du contrôle des variables et de reproductibilité des enseignements expérimentaux.

Malgré les évolutions constatées, il est difficile de dire ce qui a effectivement permis d'apprendre. Quels liens entre l'évolution des structures conceptuelles et le réseau d'activités mis en jeu entre les deux ? Quel type d'activité a permis telle acquisition ou telle évolution ?