Nous avons largement exposé l'importance que revêtent pour l'apprentissage les liens effectués par l'élève entre le monde des théories et des modèles et le monde des objets et des événements. Nous avons vu également que les événements essentiels relatifs aux phénomènes sonores étaient invisibles à l'oeil nu. Nous proposons donc, comme dans les animations présentées dans le paragraphe précédent, de recourir à des objets et des événements de simulation (nous préférons cette expression à celle, peut-être plus courante, d'objet "simulé", qui renvoie de notre point de vue au référent réel). Ces entités permettent de donner une représentation des concepts en jeu (via la "manipulation" de ces concepts). Ces entités virtuelles, observables et "manipulables", ne sont ni des objets réels, ni des éléments du monde des théories/modèles. Ils servent d'intermédiaires, dans l'activité de résolution de problème, entre le monde des objets/événements et le monde des modèles : nous appellerons par la suite ce qui est représenté à l’écran le monde de la simulation (figure X.3-1), puisque tous les éléments graphiques représentés dans simulaSON font partie de ce monde.
Nous utilisons ainsi la simulation comme lien privilégié entre le théorique et l'expérimental : ‘"La simulation n'a de sens que par rapport à une réalité que l'on tente d'appréhender. Elle doit être un lien privilégié entre le théorique et l'expérimental, non un fossé de séparation"’ (Beaufils et al., 1987a, p.327). Nous pensons à la suite de ces auteurs que ‘"la connaissance des notions de modèle et de modélisation [...] doit constituer un des objectifs de l'utilisation de la simulation dans l'enseignement"’ (p.327). La simulation ne vise pas à donner simplement une représentation du modèle mais à donner du sens au modèle par représentation, via des objets de simulation, des phénomènes et/ou d’objets réels. Nous reprenons ainsi à notre compte l’hypothèse selon laquelle ‘"la simulation sur ordinateur peut être le support d’activités pertinentes sur les plans scientifique et pédagogique qui, renforçant la dimension conceptuelle de la modélisation, apparaissent d’emblée comme complémentaire de l’expérience"’ (Durey et Beaufils, 1998, p.71). Il doit être explicite pour les élèves que les éléments du monde de la simulation sont des représentants sémiotiques des objets et événements du monde réel (ou d'une partie de ces objets) tandis que leur fonctionnement et les contraintes auxquelles ces entités sont soumises sont issues des deux modèles sous-jacents à la simulation (les modèles connus des élèves, pas ceux qui sont effectivement implémentés). Ce sont les règles des modèles qui sont appliquées à ces objets de simulation. Ainsi, cette double liaison du monde de la simulation, d'une part avec le monde des modèles d'autre part avec le monde des objets et des événements, permet de diminuer la distance entre les deux registres de savoirs habituellement considérés pour étudier l'activité de modélisation (hypothèse n°5 du chapitre IV) sans pour autant confondre ce qui relève des modèles et ce qui relève des objets et des événements.
Un des apports majeurs de simulaSON pour favoriser l'activité de modélisation est la représentation animée d'objets de simulation, apparaissant en tant qu'objets du monde de la simulation distincts des objets réels dont ils simulent le comportement 46 (par exemple le trait vibrant à l’écran, simulant l'objet vibrant émetteur, est présenté comme tel). Autrement dit, nous avons fait le choix dans simulaSON de fournir sur l'écran des représentations simulantes qui apparaissent explicitement avec un tel statut et qui sont bien séparées les unes des autres (ceci reprend l'hypothèse n°6 du chapitre IV). Ces différentes façons (visuelles) de présenter l'information seront clairement distinguées de la perception sonore simultanée éventuelle.
Nous n'oublions pas cependant que certaines entités du monde de la simulation n'ont pas de référents directs dans le monde réel. C'est par exemple le cas des deux curseurs qui permettent de modifier la fréquence et l'amplitude.