L'exemple précédent montre à quel point il faut être scrupuleux dans les liens explicites fournis à l'élève entre entités du monde de la simulation et entités du monde réel. Ce retour vers la réalité est pourtant essentiel, il doit constituer une activité à part entière et nécessite du temps (Beaufils et al., 1987b), ainsi qu'une assez bonne maîtrise et compréhension des simulations. Ce type d'activité permet également de donner au modèle le statut de mode de description limitée du réel.
Une expérimentation menée dans le cadre d'un mémoire professionnel à l'IUFM de Grenoble (Dusserre, 2000) a permis de mettre en évidence une efficacité rapide et nette pour résoudre des problèmes qui n'impliquent que le modèle (vibration des particules, non-déplacement de matière, alternance de compression et dilatations générées par la vibration) mais une plus grande difficulté lorsqu'il s'agit de résoudre des problèmes impliquant le champ expérimental. Il faut dire cependant que l'utilisation du logiciel pour cette expérimentation a été faite librement, sans tous les documents que nous proposons ici sur papier. Il n'y avait donc pas de précision explicite sur les liens entre objets de simulation et objets réels (en particulier les ordres de grandeurs réels n'ont pas été explicités) : ils restaient à la charge de l'élève. Ceci nous renforce dans notre conviction que cette phase doit être l'objet de tâches spécifiques et progressives. C'est le cas de certaines tâches que nous proposons. En effet, les tâches proposées51 sont, progressivement, de trois types différents :
tâches "sémiotiques" : pour les résoudre, l'élève doit observer l’effet des modifications dans un registre sémiotique sur un autre registre (exemple d’une telle tâche : q uand la fréquence augmente, comment évolue le mouvement d'aller-retour ?). Selon la tâche, on autorise l’ouverture de telle ou telle fenêtre, la seule fenêtre systématiquement présente étant la fenêtre "graphe". Ces tâches sont donc fortement liées au logiciel et les objets mentionnés dans la formulation sont les objets simulés. La résolution de ces tâches constitue parallèlement une phase de familiarisation avec le logiciel ;
tâches "contingentes" : elles portent sur des contenus fortement liés au monde simulé (exemple d’une telle tâche : Dans le milieu sonore, est-ce que les particules se déplacent à travers le tuyau, de gauche à droite ?).
tâches "de transfert" : pour les résoudre, l'élève doit utiliser les connaissances qu’il a acquises lors de la résolution des tâches contingentes dans un contexte largement différent de celui du logiciel. Ce contexte est celui de situations quotidiennes impliquant des phénomènes sonores, et plus aucune allusion aux objets simulés n’est faite dans la formulation (exemple d’une telle tâche : Si un son devient plus fort, est-ce qu'il va plus vite ?). Toutes les représentations sont disponibles. L’objectif est alors de voir lesquelles sont appelées prioritairement.
C'est cette dernière catégorie de tâches qui semble la plus difficile à résoudre mais qui permettrait de valider l'efficacité réelle d'une telle simulation.
Toutes les tâches sont rédigées en langage naturel (pour ne pas induire l’une ou l’autre des représentations) et inclues au logiciel (version d’expérimentation). La (re)lecture de la tâche implique une occupation totale de l’écran par le texte de la tâche, empêchant la visualisation des fenêtres. Certaines tâches donnent lieu à une vérification grâce au logiciel dans la mesure où la réponse à donner peut être fournie dans une autre fenêtre rendue disponible une fois que les élèves ont répondu. Toutes les actions des sujets sont enregistrées et la trace peut être analysée.