1 . bilan lié aux diverses Analyses graphiques du fonctionnement

Pour mieux suivre les commentaires qui suivent, il semble important de pouvoir se représenter simultanément les quatre graphiques auxquels les analyses ont donné lieu.

Reprise de la figure 13 p. 148 : (Figure 13 : Récapitulatif des données moyennes pour les quatre groupes)

Au début de notre étude, nous avons posé la problématique suivante :

Quels sont les processus de pensée à l'origine d'identifications devenant inadéquates en CE1 et apparaissant sous une forme de non performance par rapport aux situations proposées ?

Nous avons émis la double hypothèse suivante :

• C'est le fait que certains enfants soient exclusivement capables d'effectuer des identifications qualitatives qui devient inadéquat en CE1.

• Le passage à l'identification de la quantité, rendant nécessaire des mises en relations, permet l'accès à la maîtrise des activités infra-logiques et logico-mathématiques sur le mode opératoire.

Nous avons effectué diverses analyses de 8 situations piagétiennes pour tenter de répondre à notre problématique. Ces analyses nous ont permis de répartir en quatre groupes notre population constituée de 20 sujets. Cette répartition s’effectue suivant des compétences différentes et hiérarchiquement organisées. Ainsi, nous pouvons décrire une sorte de « profil moyen » représentatif des caractéristiques communes à tous les sujets de chacuns des groupes. Ce sont ces descriptions qui présentent un intérêt pour appréhender un sujet quelconque de CE1.

Chaque groupe est constitué d’après des constantes. Le passage d’un groupe à l’autre ne s’effectue pas de façon aléatoire mais suivant des processus mis en évidence dans notre analyse. Nous avons pu situer les quatre groupes sur une représentation graphique (figure 14 p. 149, Explication du fonctionnement des 4 groupes grâce au modèle de la lemniscate).

D’après nos hypothèses, nous pouvons penser que les sujets des groupes 1 et 2 éprouveront plus de difficultés pour poursuivre leur scolarité dans des conditions standards (sans redoublement, sans aide adaptée...). Ces sujets fonctionnent dans une figurativité dominante. Ils ne franchissent jamais le point de mutation et développent des procédures empiriques leur permettant de réussir dans des circonstances précises. Par exemple, ils pourront réussir un exercice s’il s’agit de répéter exactement le modèle de l’exercice réalisé précédemment. Ils n’effectuent pas de mise en relation mais seulement des mises en correspondance. Ils n’utilise peu ou pas d’arguments de conservation. Ils ne prennent pas en compte les suggestions car ils n’accèdent pas au raisonnement opératoire. Seule, une enfant s’en saisit mais utilise le contenu de cet argument de façon inappropriée et le « récite » à tout moment. Parfois, certains sujets adoptent deux points de vues qui s’opposent dans leurs discours, notamment suite à une intervention de l’adulte. Face à cette émergence de conflit l’enfant ne parvient qu’à trouver une solution fondée sur un raisonnement figuratif.

Par contre, à partir du groupe 3, les sujets adoptent d’autres centrations. Ils deviennent capables d’effectuer des mises en relation et plus seulement des mises en correspondances. Ils ne sont plus centrés uniquement sur des états mais parviennent à prendre en compte des transformations. Ils réussissent aussi à identifier les transformations qui affectent la qualité de celles qui affectent la quantité. Ils accèdent à un fonctionnement opératif qui domine de plus en plus lorsque l’on passe du groupe 3 au groupe 4. Nous pensons donc que les sujets du groupe 3, et à fortiori ceux du groupe 4, développent des compétences qui devraient leur permettre de poursuivre leur scolarité, au moins jusqu’à l’entrée au collège, sans rencontrer de difficultés sur le plan cognitif.

Grâce à cette étude, nous pouvons décrire notre population suivant quatre groupes organisés génétiquement et caractérisés par des données recueillies au cours de l’analyse des corpus.