4 . MISE EN RELATION ENTRE LE GROUPE AFFECTÉ PAR L’ANALYSE ET LE DEVENIR DE L’ÉLÈVE QUATRE ANS PLUS TARD

D’après ce tableau, on peut affecter un niveau de validité à notre analyse.

Si nous calculons :

• le pourcentage d’élèves en difficultés dans les groupes 1 et 2, nous obtenons un taux de 70 %.

• le pourcentage d’élèves qui accèdent au collège sans grandes difficultés dans les groupes 3 et 4, nous obtenons un taux de 80 %.

• le pourcentage global de prévision de notre analyse (tous élèves confondus), nous obtenons un taux de 75 %. Ce taux est important mais laisse toutefois une place à d’autres éléments d’analyse.

Nous avons fait apparaître dans notre tableau en italique, les enfants pour qui la prévision s’avère inexacte. Parmi eux, nos sommes amenés à distinguer les enfants pour lesquels des explications ne concernant pas directement le domaine cognitif sont à prendre en compte et d’autres pour lesquels nous n’avons pas d’explications immédiates.

Pour certains enfants auxquels nous avons ajouté un signe les identifiant (***), il est nécessaire de rappeler que l’analyse est effectuée dans un cadre cognitif mais sans exclure le fait que l’enfant, n’est pas qu’un être cognitif mais qu’il a aussi d’autres composantes (affectives, sociales, bio-physiologiques...).

Sumerya, d’origine turque, est parvenue à mieux maîtriser la langue française au cours de sa scolarité, notamment à l’aide d’un soutien pédagogique adapté aux élèves non francophones. Cette aide a été bénéfique et ses résultats scolaires s’en ressentent : elle est d’un niveau moyen mais pas en échec.

Mickaël vit très douloureusement le divorce de ses parents et malgré des capacités latentes (aux dires des enseignants), il ne parvient pas à investir les apprentissages.

Loïc en proie à d’énormes difficultés langagières qui le rendaient déjà difficilement compréhensible au CE1, se retrouve dans une position où la communication n’est pas évidente. Alors, pour retourner la situation à son avantage, il préfère adopter le statut de « caïd », devient de plus en plus déplaisant et multiplie les bêtises. Il faut rajouter à cela un conflit entre la mère et l’école qui renforce son pouvoir dans le dysfonctionnement dans lequel il s’est installé. Par contre, les enseignantes qui l’ont eu en classe s’accordent pour dire qu’il est très logique, ce qui va dans le sens du bilan cognitif.

Xavier est à l’écart du reste de la classe, voire même de l’école. Sa recherche d’identité sexuelle l’absorbe. Il investit très irrégulièrement les apprentissages et fournit un minimum d’efforts. Les enseignantes pensent qu’il a des capacités pour réussir parmi le groupe de tête de classe.

Par contre, nous n’avons pu obtenir d’éléments pouvant expliquer la réussite de Nordine et Florent (identifiés par le signe ?), réussite qui ne pouvait être envisagée suite à notre analyse. Ces deux sujets continuent-ils de s’adapter en reproduisant des « modèles » ? Il semble bien difficile de conclure.

Si nous corrigeons le taux de corrélation de notre analyse en tenant compte des éléments ci-dessus, nous obtenons un taux révisé de 90 %. Ce taux de corrélation est encore plus important que précédemment. Mais heureusement, la réussite ou l’échec des enfants ne peuvent pas être prévus à 100 %. Ce non-déterminisme absolu est nécessaire pour valider le principe d’éducabilité et laisse une place, entre autres, à la remédiation sur le plan des compétences scolaires.