6.2.2.3. Mise en oeuvre pédagogique

Le processus de production des compétences, qui prend son point de départ dans le dénombrement des activités liées à un emploi et dans l’identification des capacités requises pour les accomplir, suscite un certain nombre d’interrogations sur la nature des mécanismes d’acquisition et de transfert des connaissances à mettre en oeuvre.

L’approche analytique et cartésienne de l’acquisition des connaissances et des situations de travail, qui a marqué de son empreinte l’organisation professionnelle, s’inscrit dans une logique taylorienne. Elle est sectionnée en plusieurs étapes : définition des objectifs pédagogiques, des prérequis, des contenus de formation, des modes d’évaluation, etc.

Cette démarche, adaptée à la logique de l’action, permet de clarifier et de cadrer l’intervention pédagogique. Cependant, le transfert sur la pédagogie de la rationalité analytique a ses limites liées, d'une part, à la complexité des situations de travail, et, d'autre part, à la dimension psychologique des bénéficiaires de la formation⁶⁸⁹.

Cette difficulté est rencontrée, notamment, lorsqu’il s’agit de décliner une compétence professionnelle en objectifs pédagogiques. Jusqu’où faut-il pousser l’analyse ? Une compétence est-elle vraiment traduisible en objectifs pédagogiques formulés en terme de comportements observables ?

La mobilisation et la mise en oeuvre rapide des connaissances, la capacité à décider en situation d’incertitude, à prévenir les conséquences des actes, à travailler en équipe, à coordonner son activité avec les autres, et à faire preuve de créativité et d’innovation, impliquent des compétences qui ne se limitent pas à la seule possession de savoir et de savoir-faire.

Alors, comment acquérir des aptitudes qui, combinées au savoir théorique et pratique, produisent les compétences nécessaires à l’exercice des activités professionnelles ? Aussi, perçoit-on la difficulté de la définition des objectifs de formation correspondants.

l a performance de l’investissement-formation dépend de sa capacité à mobiliser les compétences. La valeur ajoutée fournie par la formation ne peut être tangible que dans la mise en oeuvre des compétences. " ‘ce qui fonde la valeur de la formation, c’est son aptitude à produire des compétences qui soient effectivement mobilisables en situation de travail’ " ⁶⁹⁰ .

pour les dirigeants, quelle que soit la pertinence aussi bien de l’organisation que du déroulement du processus pédagogique, l’investissement-formation n’est rentable que s’il y a une application effective et satisfaisante des acquis de la formation.

L’appréciation de la pertinence d’un système de formation ne saurait donc se limiter à l’acte pédagogique. En effet, quel intérêt présentent les connaissances apprises pour l’organisation si elles ne sont pas mises en oeuvre dans des situations réelles de travail ?

Nous verrons dans la troisième partie de cette thèse⁶⁹¹ comment la formation intégrée, mise au point dans le cadre du management socio-économique, en fixant des objectifs d'évolution des compétences, répond à ces interrogations.