Chapitre VII.
Peut-il exister des stratégies pour éviter ou accompagner la crise ?

La grande question existentielle qui se dégage à propos de ce que l’enseignant ressent dans sa pratique professionnelle quotidienne est celle de l’implication. Dès 1981, une recherche dirigée par A. de Péretti ^“ relevait des réflexions d’instituteurs: “le travail avec des petits est une invite naturelle (voire fonctionnelle) à la régressévité, au sens littéral du terme...Comment faire en sorte que cette capacité de revenir en arrière ne soit pas le mouvement définitif qui entraîne à la régression....?

Qu’est-ce qui rend la situation infantilisante ? L’enseignant, au contact permanent d’enfants, se voit attiré au plus profond de lui-même par ses élèves. Les dangers de régression que fait peser sur sa personnalité ce contact au quotidien peuvent le conduire à élaborer divers systèmes de défense pour, en somme, refouler l’enfant en lui-même, oublier ce qu’il en a été de sa propre enfance et, sur ce refoulement, ériger une sorte de carapace défensive, s’appuyant sur les possibilités offertes par la position institutionnelle pour s’assurer de son statut.

Par ailleurs, la définition statutaire du professeur d’école, la réglementation de sa carrière, le contrôle de son travail et l’organisation de sa formation illustrent parfaitement la position paradoxale du fonctionnaire, tenu à se donner en créativité et en autorité. Mais aussi, la culture corporative et les attentes sociales exercent leur emprise tenace : en bien des lieux du collectif et des psychés singulières, l’idéal du bon maître est encore soutenu d’une idéologie de la vocation. “Avoir la vocation” pour enseigner est souvent une chance, un garant de l’enthousiasme, mais ce peut être aussi le risque, pour soi, de l’enfermement dans la conviction du savoir et de la facilité, l’évitement de la réalité, de la peur et de la remise en question ou en cause. Quelle est, réellement, la motivation à enseigner?

Comme Simone Baillauquès ^S l’affirme, “le désir d’enseigner est une affaire de passion”. Elle émet l’hypothèse que “la rencontre pédagogique, à quelque niveau que ce soit, est un départ à plusieurs (même momentané) pour l’utopie, la croyance la conditionne et l’illusion la berce” : on part ensemble vers un savoir à conquérir et on s’élèvera encore toujours.

La formation implique l’idéal dans le projet qui la sous-tend. Quand problème il y a pour l’enseignant et ses élèves, cela n’est pas dans l’existence de l’idéal du bon maître ni dans celle de l’implication, mais dans le manque à les repérer, à les reconnaître et dans les conséquences que cela peut avoir dans la relation pédagogique quotidienne.

Simone Baillauquès a mené une étude sur l’évolution des positions psychologiques par rapport aux parents d’élèves, aux autres enseignants, au social et à l’institution, aux enfants, à soi-même et enfin au savoir. Ces positions s’articulent entre elles jusqu’à se nouer et se figer dans ce qui pourrait se dire comme “le complexe psycho-professionnel de l’être et du paraître et de la perte de soi dans l’affectif de la relation aux élèves”

“Etre soi”... “Devenir soi...” en relation pédagogique se rapproche du grand problème qui est celui du rapport à l’autorité. Il s’agit ici d’accepter ses limites : le maître ne peut pas tout savoir. Mais il faut également mesurer son pouvoir et son rôle : le maître doit rester un modèle, mais avec des limites. Le sentiment de l’implication est mêlé d’affects ambigus et contradictoires de plaisir, de souffrance, de culpabilité et de fierté. Etre impliqué, c’est, littéralement, “être plié dedans”. Dans quels plis l’enseignant peut-il être pris ? La première des réponses qui peut être apportée est celle qui réunit le maître à ses élèves et l’image du maître et de l’enfant modèles. “Le hussard noir de la république” cher à Charles Peguy, figure toujours l’instituteur parfait, tout sachant, tout puissant, infaillible, vertueux, aimé et respecté de tous. L’écolier modèle est l’écolier attentif, travailleur, doué, aimant. De l’adulte à l’enfant, la relation pédagogique idéale est faite de facilité du contact, de bonne ambiance, de travail, d’amour réciproque. Ces images idéales suscitent l’ambivalence faite d’admiration, mais aussi de persécution. Elles peuvent causer le rejet et la fuite vers l’attitude contraire. Il nous faut remarquer ici la difficulté générale, chez les professeurs d’école débutants mais aussi chez les autres, plus anciens dans le métier et beaucoup plus expérimentés, pour reconnaître d’emblée les problèmes rencontrés dans le travail et demander de l’aide. Tout se passe comme si l’enseignant, même à ses débuts, s’interdisait de faillir. Tenu de se montrer équilibré, il risque la déstabilisation dans le clivage personne-personnage, et peut se piéger, selon les cas, dans l’une ou l’autre des positions extrêmes que sont le refus du rôle ou, a contrario, le refuge et la perte du soi sous le vernis socio-professionnel. “‘Tiraillé entre les sentiments opposés du grandiose et du petit, il se constitue, et installe les élèves, dans un rapport difficile à l’autorité’”. C’est alors que l’élève subit l’obligation et l’interdit arbitraires, sans autre justification. L’adulte, dans ce cas, ne peut pas grandir. Il construit un rapport difficile à la connaissance et, parmi les enfants, les plus fragiles s’installeront avec lui dans la “névrose scolaire”. “L’accès au savoir et avec lui l’entrée dans le social se vivent en corvées...”

Un enseignant doit posséder des savoirs de haut niveau parce qu’il doit introduire l’élève dans la culture des hommes à travers des éléments d’un programme qui renvoient aux différentes disciplines enseignées. Ces savoirs de haut niveau ne s’acquièrent pas en amassant les savoirs les uns sur les autres. Il en découle que, pour introduire l’enfant dans la culture, le maître doit maîtriser trois types de compétences. D’abord celles qui ressortent des savoirs à enseigner mais aussi des savoirs pour enseigner (nous faisons référence à la pédagogie et à la didactique) et encore de compétences qui font référence à la prise de conscience du maître par rapport à son action. L’enseignant doit, en de multiples occasions, décider rapidement : encourager, réprimander, se faire présent, discret... Des groupes d’approfondissement professionnel, au cours desquels chacun peut parler de sa pratique, de ses difficultés et de ses réussites et pouvoir en analyser les causes. Tout ce travail est le support à une bonne compréhension de ses schèmes d’action, ses habitus professionnels.

‘“La professionnalité de l’enseignant est dans sa capacité à se mettre à distance des émotions, des affects, des savoirs, des méthodes, afin de se rendre conscient des enjeux et des ressorts de son action au quotidien”. (Michel Develay ^M )’

La formation des enseignants est affirmée par les maîtres du premier degré comme un facteur-clef de la construction de la professionnalité, malgré la multitude des formes prises par la formation initiale reçue. Mais, quelle que soit la formation initiale reçue, les enseignants mettent en avant, pour les débuts de la carrière, l’incidence primordiale de la formation pratique, professionnelle qui leur fait acquérir “une connaisance de ce qu’il faut faire et faire-faire...”. Mais cette formation professionnelle ne doit pas consister, selon eux, en une modélisation, une distribution de recettes, qui écarteraient de la réalité des faits. Pour eux, la formation est une construction personnelle, qui s’appuie sur des actions personnelles dans les classes, suivie de réflexion, d’analyse de ces actions avec un formateur et des groupes d’autres stagiaires. Ils souhaitent une réelle prise de conscience des difficultés et des modifications de pratiques. Ainsi, les échecs des débutants dans une classe sous le regard des formateurs et aussi d’autres pairs sont perçus comme formatifs. Les contacts et échanges avec les inspecteurs de l’éducation nationale, les conseillers pédagogiques, les maîtres-formateurs, les discussions avec les maîtres en poste, les visites de classes réelles et variées sont jugées essentielles pour se forger ses propres méthodes à partir de plusieurs modèles.

La nécessité de temps d’analyse des pratiques et de leur ressenti s’affirme. Ces moments font intervenir simultamément des considérations de diverses natures : pédagogiques, didactiques, sociologiques, psychologiques, et la principale difficulté réside dans le fait qu’il existe peu de formateurs possédant la connaissance simultanée de tous ces champs. La formation doit s’intéresser aux savoirs professionnels requis dans l’exercice du métier, qui n’entrent pas de manière évidente dans les savoirs à enseigner ou pour enseigner. La nature des savoirs à enseigner et des savoirs pour enseigner est à confronter avec l’analyse du travail de l’enseignant dans sa vie au quotidien dans l’école : justifier sa pratique à l’occasion de réunions avec des parents d’élèves, pouvoir témoigner des réactions que l’on a eues envers tel élève...En fait, il faut éviter l’individualisme et ce danger est réel parce qu’aujourd’hui l’identité professionnelle du corps enseignant, en particulier du premier degré, est remise en question. Les instituteurs l’avaient largement construite sur leur syndicat et dans la culture mutualiste, qui ne sont plus les priorités des nouveaux professeurs d’école.

Aujourd’hui, la formation initiale est jugée insuffisante. Tout futur enseignant n’en reçoit qu’en fonction de la logique propre à l’école primaire : il apprend à conduire des successions de séquences disciplinaires mais n’a pas toujours les moyens de réfléchir ou de s’interroger sur les implications sociales, culturelles et personnelles du métier.

La formation initiale laisse toute sa force à la formation continue. La formation est une nécessité pour enseigner. L’idée selon laquelle “enseigner est un métier qui ne s’apprend pas” n’est plus d’actualité. La formation continue apparaît comme importante et devant se poursuivre tout au long de la carrière. La construction personnelle de la professionnalité se réalise donc avec l’expérience. C’est aussi toute une réflexion personnelle, tout au long de la carrière, qui va permettre de faire évoluer la professionnalité pour rendre le maître plus expert mais aussi de plus en plus heureux dans sa pratique et dans sa vie d’enseignant.

Comment conserver ce désir d’enseigner ? Sans doute la réponse pourrait-elle se trouver au coeur des correspondances multiples entre la personnalité profonde, les caractéristiques professionnelles et la pression du social. C'est pourquoi la formation initiale et continue professionnelle et psychologique des maîtres s’affirme. Pour ce qui concerne le problème de l’implication, un travail est à faire avec eux pour la mise à jour des investissements, des attentes et des illusions, des déceptions et des ambivalences, des angoisses. Mais, aussi, ce travail doit se prolonger sur des projets en cherchant à construire des distances et des dégagements créatifs, de soutenir la réflexion sur soi dans le rôle assigné.

La formation peut être ce processus interne à la personne. Elle est une procédure sur la personne avec elle-même.

Quelles stratégies peuvent-être mises en place pour éviter les périodes de crise que l’enseignant peut rencontrer ?

Enseigner nous l’avons dit, implique, en plus de la maîtrise de la didactique et de la pédagogie, une dimension plus personnelle : une formation, qui puisse faire davantage référence au concret, à la réalité de l’expérience dans une classe, qui donne la possibilité de proposer aux jeunes maîtres des “lieux de paroles”. Ces lieux seraient pour les enseignants des rendez-vous à des moments d’échange. Ils seraient également le support à un travail d’articulation entre théorie et pratique.

‘“Il n’y a pas de théorie qui ne présuppose une pratique ; la finalité de la connaissance, c’est l’action...Il n’y a pas de pratique qui ne soit pas fondée sur une théorie. Il n’existe donc pas d’opposition, mais une dialectique entre théorie et pratique” (Michel Develay ^M ).’

Dans la vie de l’enseignant, la formation et la classe représentent a priori ces deux moments.

Est-il possible pour l’enseignant d’éviter d’entrer profondément dans l’angoisse et, pour certains, même, d’en sortir ? J.Favez-Boutonier ^J ,au terme de son étude, menée dans un esprit freudien, souligne qu’il existe deux formes de l’angoisse : l’angoisse de détermination et celle de libération. La première ou angoisse névrotique, qui est une angoisse de mort, se manifeste souvent sous forme répétitive. La seconde, au contraire, celle qui est “normale”, se situe “sur les chemins de la vie”. Max Pagès, plus près de Rogers et des thérapeutes existentiels que de Freud, s’attache à qualifier cette forme d’angoisse comme une “ouverture” dans la vie des groupes ^M . Elle pourrait donc être motrice. Il faudrait même supposer qu’une certaine forme d’angoisse névrotique (difficilement séparable de l’autre type comme le remarque J. Boutonier) soit également l’élan vers une demande de formation pour un mieux être. L’angoisse est au coeur de la relation enseignante, mais l’on risque, en relevant ce qu’elle peut avoir de pathologique, d’engendrer à la place l’angoisse créatrice. La dimension institutionnelle doit alors prendre le relais des limites individuelles et offrir des relations d’aide possibles. L’institution se doit alors de respecter trois exigences. La première intéresse le cadre des instructions officielles et des programmes nationaux. Ils doivent être vécus comme une aide, comme point d’appui sur lequel le maître peut compter. Il ne doit pas être la source d’angoisse. Les deux autres exigences se rapportent à des problèmes de formation.

Tout d’abord, il faut pouvoir donner à tout enseignant la possibilité de s’entretenir des problèmes de sa classe avec une personne suffisamment compétente pour l’aider à résoudre ou, du moins, à expliquer ses propres difficultés. Il semblerait souhaitable que cette personne n’ait aucun lien d’ordre hiérarchique avec lui et soit lié par le secret professionnel quant au contenu de l’entretien et à l’identité du demandeur. Il est possible de trouver des modalités pour résoudre les problèmes concrets afin de rendre réalisables les rencontres. Ce qui manque, cependant, c’est une réelle volonté de l’institution de s’effacer dans des cas pareils, de faciliter ces entretiens, au lieu de penser que c’est aux Inspecteurs de l’Education Nationale d’assurer cette tâche. Cela permettrait d’abord d’exprimer librement ses inquiétudes puis de déculpabiliser l’angoisse de la difficulté à la vivre. Un telle prise de conscience de l’institution éviterait peut-être bien des dépressions nerveuses, pour ne pas parler d’accidents plus graves.

Mais il faut aller plus loin que la possibilité d’entretiens individuels. C’est d’une véritable formation à la vie de groupe que le maître a besoin. Cela peut avoir lieu sous des formes multiples (dynamique de groupe, psychodrame, conduite de réunions...). Ces expériences apportent bien des résultats : expériences des peurs, des blocages, de l’agressivité, des phantasmes de chacun, de l’image de soi proposée et reçue, de l’aptitude à l’écoute...

Ce moment que peuvent offrir “ces lieux de paroles” est indispensable pour mettre en place une alternance entre théorie et pratique ^L . En exposant aux autres ses difficultés, on sort de la solitude. Bien entendu, ces lieux doivent avoir des règles de fonctionnement strictes. Après le témoignage de départ nécessaire à tout travail, le groupe doit faire entrer l’enseignant dans une logique de réflexion, d’analyse et d’évolution. Dans cet échange d’expériences, le groupe peut mieux discerner ce qui gêne le maître en difficulté. Pour lui, son aide sera porteuse de changement. Il en résulte une méthode pour comprendre l’ autre. Pour les membres du groupe, cette approche attentive leur offrirait une possibité de meilleure analyse des éventuelles situations difficiles qu’ils pourraient connaître. Ces regroupements ne régleraient pas tous les problèmes de fond mais permettraient de rendre vivables des états pénibles.

Ces moments-là seraient l’occasion, pour des enseignants en proie à des doutes, voire en crise, de se sentir soutenus par une structure et ainsi, pour certains, de recommencer à travailler avec plaisir. Pour qu’ils puissent faire face à des difficultés réelles, être moins seuls et se sentir moins culpabilisés, il leur faut pouvoir se référer à un groupe; Celui-ci est aussi un lieu d’élaboration, où l’on crée en commun, où l’on trouve des stratégies et des réponses.

Par ailleurs, en 1984, José M. Esteve ^J , Directeur de l’Institut des Sciences de l’Education, à l’université de Malaga, relève des actions qui peuvent réduire les périodes de doutes éprouvées par les enseignants et les troubles que certains rencontrent.

Ces opérations dépendent de deux orientations différentes. Une première est centrée sur la période de formation initiale et aspire à éviter que le nombre des maîtres déconcertés s’accroît dans chaque promotion. Etant donné le transformation de la conjoncture sociale et du rôle des enseignants ainsi que les relations interpersonnelles qui existent entre eux et les élèves, la formation initiale doit évoluer afin de préparer au mieux aux difficultés qui se présentent dans la réalité habituelle de la classe.

Une deuxième orientation concerne la mise en oeuvre des organisations d’aide pour ceux en exercice, pour éviter variations et contradictions dans leur profession. Elle intéresse ceux qui n’ont pas encore pu trouver une pratique harmonieuse, ou qui se sont retirés dans la routine et le désinvestissement de leur travail, épuisés par le manque d‘alternatives réelles afin de gérer efficacement les réalités pratiques de leur profession, mais aussi ceux, dont le travail quotidien peut être surchargé d’anxiété. En effet, ils doivent intégrer progressivement les changements sociaux et institutionnels, afin de s’adapter aux nouvelles conditions d’exercice de leur profession, dont le rôle, par conséquent, évolue.

Trois stratégies centrées sur la formation initiale se dégagent.

Au préalable, il s’agit d’établir, à l’entrée de la profession, une sélection pertinente, qui prendrait en compte non seulement des critères de qualifications intellectuelles et culturelles, comme jusqu’à présent, mais aussi de critères de personnalité. Actuellement, le concours de recrutement des professeurs d’école au sein de ses épreuves d’admissibilité, donne une place importante à l’oral. Cependant, les paramètres de notation sont presque uniquement basés sur des critères de connaissances. André de Péretti soutient cette approche dans un rapport de 1982 ^A . Il s’agirait d’intégrer dans la sélection subie par les candidats des épreuves de personnalité, afin de ne pas recruter des sujets peu équilibrés, que leur fragilité risque de faire échouer dans leur relation aux élèves, en renforçant des problèmes psychiques qui pourraient avoir des résultats désastreux sur leurs élèves et sur eux-mêmes.

Une autre réflexion, toujours axée sur la formation initiale, vise à en adapter les contenus à la réalité de la pratique dans la classe. Il s’agirait de partir des problèmes que rencontrent les enseignants, en particulier dans le domaine des relations humaines et de l’organisation. Les formations en place donnent une quasi exclusivité aux contenus disciplinaires et didactiques. Les maîtres sont bien préparés intellectuellement, mais ils n’ont pas réfléchi suffisamment au fait qu’ils jouent un rôle essentiel dans la dynamique de la classe et dans son organisation. S’ils dominent pleinement les connaissances à transmettre, ils ne savent pas toujours comment gérer les relations dans la classe et dans l’école. L’analyse de leurs pratiques pourrait être un élément de travail sur ce problème particulier.

Enfin, une ultime considération propose que la formation initiale s'appuie sur un discours descriptif ^L 0 _{et non plus normatif. Ce dernier tend à proposer un modèle établi à partir de normes directement liées aux Instructions Officielles. La formation est donc centrée sur un “enseignement bon et efficace” et présente plutôt ce qu’il faut faire en fonction de modèles proposés. Cette approche est anxiogène, puisqu’elle suppose une confrontation permanente avec un modèle.}

Par ailleurs, elle attribue toutes les responsabilités de l’action, donc de la réussite ou de l’échec de l’enseignement, au maître lui-même ^D 1 .

Une formation pratique comprise dans la formation initiale devrait lui permettre de s’identifier comme professeur, de connaître les différents styles d’enseignement en fonction des différentes doctrines pédagogiques et les effets éventuels de ceux-ci sur le climat de la classe. Il doit pouvoir comprendre les réactions des élèves à ses méthodes et être capable de résoudre les problèmes d’organisation du travail, afin de le rendre plus efficace. Il doit avoir une connaissance approfondie des problèmes pratiques que posent la psychologie de l’apprentissage et la didactique. Les difficultés qu’éprouvent les maîtres dans leur classe pour rendre accessibles les contenus relèvent de leur méconnaissance des processus d’apprentissage.

Les techniques cognitives sont privilégiées parmi celles employées en formation initiale et continue pour redonner confiance aux enseignants et ainsi leur éviter une abondance d’anxiété. On peut noter “les techniques de désensibilisation systématique et d’exposition progressive au stress”, qui incluent un protocole d’application et ont déjà été utilisées dans la formation des enseignants.

J.-M.Esteve, dès 1986 ^J 2 , a prévu des programmes de formation afin de prévenir toutes les situations potentiellement conflictuelles auxquelles l’enseignant devra faire face dans sa pratique au quotidien. La recherche en ce domaine a défini dix ou douze situations spécifiques, dont le caractère problématique peut se trouver multiplié si l’on ne prépare pas l’enseignant à faire face. “Cet aspect conflictuel est accru s’il y réagit en activant les mécanismes d’attribution d’un caractère menaçant à ces situations” (Saunders et Watkins ^R 3 , 1980). C’est ainsi qu’une formation mettant en oeuvre des “techniques cognitives de renforcement de la sécurité de l’enseignant, évitant également l’accumulation de stress” est indispensable. Le stress est l’une des conséquences majeures du malaise enseignant.

Parmi les différentes techniques cognitives existantes, les plus efficaces pour accroître la confiance en soi sont “l’induction du stress”, “l’entrainement dans les stratégies de résolution de problèmes” “la désensibilisation systématique”, conjointement à l’analyse de l’intéraction dans la classe et à l’apprentissage de compétences lors de stimulations. Le processus d’ “entrainement auto-instructif d’induction du stress” emploie, dans l’étape d’essai qui caractérise cette méthode, plusieurs techniques de formation, telles que la “stimulation et le jeu de rôle”. L’entrainement par induction du stress est un procédé qui se réalise en trois phases : “phase de modelage”, “essai instructif” et “applications généralisantes”. Il peut être décrit comme une présentation progressive de situations potentiellement difficiles où le maître doit opérer une réponse qui sera mise postérieurement en oeuvre,

“Phase de modelage”.

• Phase 1. On propose aux enseignants douze jeux de trois cartes identiques. Chaque jeu présente une situation considérée comme compliqué pour eux et progressif dans le problème qu’il pose.
• Phase 2. Les maîtres sont réunis par groupe d’une vingtaine de personnes. Le formateur explicite l’utilisation de la technique d’induction au stress, à partir des données actuelles du malaise enseignant.
• Phase 3. Il est précisé qu’il s’agit d’acquérir des compétences, afin de pouvoir réagir à des situations difficiles en fonction de l’analyse de comportements développés par les sujets, pour renforcer la confiance en soi.
• Phase 4. Les grands moments de la méthode sont présentés. Pour faire face à des situations pénibles devant les élèves, le maître devra apprendre à les dominer, en inhibant la tendance à ne pas se défendre ou à se laisser emporter par une réaction impulsive.
  “Essai auto-instructif”.
• Phase 5. Il a lieu en dehors de la salle de cours. On donne un jeu de cartes identique à trois sujets se tenant chacun dans une pièce différente. Les cartes représentent une circonstance pouvant revêtir un caractère de conflit. Les sujets ont trente minutes pour préparer par écrit une réponse de réaction concrète et pratique à la situation décrite sur les cartes.
• Phase 6. Le reste du groupe ne connaît pas le contenu des situations. On leur demande simplement de jouer le rôle des élèves qui écoutent leur maître.
• Phase 7. Les trois sujets, l’un après l’autre, représentent leur personnage. Les trois situations sont enregistrées en vidéo en rassemblant aussi bien la conduite du maître que les réactions des élèves.
  “Applications généralisantes”.
• Phase 8. L’enregistement de la première situation est analysé par tous les participants, en s’intéressant aussi bien aux interventions du maître qu’à celles des élèves.
• Phase 9. Après avoir observé sa prestation, le sujet qui a joué le rôle du maître doit répondre de façon détaillée aux questions suivantes.
  - “Comment vous voyez-vous dans votre intervention ?”
  Cette question a pour objectif de lui permettre d’identifier son style pédagogique personnel.
  “Quelle était l’idée directrice de votre intervention ?
  Cette question a pour objectif de le préparer à l’analyse du plus grand nombre de facteurs significatifs pour la situation à laquelle il doit faire face. Cependant, la maîtrise de ces situations peut dépendre d’analyses préalables élaborées par lui.
  “Les élèves ont-ils réagi comme vous l’attendiez ou avez-vous eu à modifier vos projets au cours de votre intervention ?”
  Cette question a pour objectif d’attirer son attention sur la dynamique de la classe et la capacité d’influence de tout élément dans le contexte.
  - “Quelles compétences ou ressources utilisées ont été, à votre avis, les plus efficaces dans cette situation ?”
  Cette question a pour objectif de voir comment la maîtrise de situation de conflit peut être fonction de l’emploi de moyens adéquats ou pas, selon le contexte et l’ensemble d’éléments qui interviennent à un moment donné.
  - “D’après ce que vous avez vu faire à vos collègues, quelles ressources ont-ils utilisées que l’on aurait pu appliquer à la situation que vous avez dû vivre ?”
  Cette question a pour objectif de consolider l’objectif précédent, en sous-entendant que l’on peut acquérir des compétences pour maîtriser les situations de conflit par imitation de celles que mettent en oeuvre d’autres enseignants et en analysant les réactions qu’elles suscitent dans le groupe classe, ainsi que les moments plus favorables à leur utilisation.
• Phase 10. On ouvre ensuite le débat à tout le groupe, pour répondre aux quatrième et cinquième questions; et ce, afin de renforcer les applications généralisantes. Tous les stagiaires doivent être avisés qu’il n’est pas demandé de juger positivement ou négativement les prestations de leurs collègues. Il leur est prescrit de relever les ressources utilisées et en quoi chacune d’elles peut être plus ou moins utile pour faire face au type de situation qu’ils ont à affronter.

Au cours des phases 9 et 10, le formateur doit agir de façon énergique pour éviter tout jugement de valeur sur la performance globale du maître. Il devra régulièrement rappeler qu’il s’agit, pour chacun des stagiaires, d’analyser objectivement les ressources utilisées et les réactions qu’elles ont entraînées.

Si l’un des sujets formule des sentiments très négatifs sur sa performance, il faut l’inciter à jouer à nouveau, afin d’étudier comment ce qu’il aura appris la première fois et son analyse peuvent lui permettre d’ enrichir des attitudes beaucoup plus justes.

Enfin, des techniques basées sur les principes de l’ergonomie peuvent également aider la formation. L’ergonomie a pour finalité d’améliorer les conditions de travail (santé,sécurité,confort...) mais aussi d’exercer une action sur son efficacité. Deux courants se distinguent historiquement : l’anglo-saxon, qui s’intéresse au rapport homme/machine, et le francophone, qui porte sur l’activité humaine en situation.

Pour le second, l’activité est un processus qui soustend le comportement (facteurs biologiques, cognitifs, affectifs, psychiques). Il oppose tâche et activité. Cette dernière définit les modes de fonctionnement du sujet : la tâche, c’est ce qu’il a à faire. En milieu professionnel, on parle de tâche prescrite, ce qui est attendu de l’individu dans un cadre déterminé par la hiérarchie.

Dans la réalité de l’exercice du métier, la tâche effective n’est jamais la tâche prescrite : elle n’est pas non plus celle que le sujet se prescrit à lui-même. Le “prescrit” et le réel ne sont jamais superposables.

Actuellement, ce courant de l’ergonomie étudie les activités cognitives des sujets au travail. Les études menées portent sur les actions où l’essentiel est constitué de la compréhension de situations comportant le plus souvent une dimension collective.

L’activité du sujet n’est pas seulement conçue comme la réponse à la tâche prescrite mais comme l’expression de compétences, de motivations, de systèmes de valeurs. Un auteur, Yves Clot (professeur de psychologie du travail au Conservatoire National des Arts et Métiers) enrichit ces concepts par une approche historico-culturelle (Vygotski). Il redéfinit l’écart entre la prescription et le réel. Il distingue l’activité réelle et l’activité réalisée. Ce que fait le sujet pour réaliser une tâche (activité réalisée) n’épuise pas toutes les potentialités de son activité réelle : “‘De sorte que, selon nous, le réel de l’activité est également ce qui ne se fait pas, ce que l’on cherche à faire sans y parvenir (le drame des échecs) ce que l’on aurait voulu ou pû faire, ce que l’on pense pouvoir faire ailleurs. Il faut y rajouter (paradoxe fréquent) ce que l’on fait pour ne pas faire ce qui est à faire’” (Clot, 2000 ^Y 4 ).

Ce que le sujet fait n’est qu’une possibilité parmi d’autres. Tout ce qui n’est pas réalisé a un coût psychologique pour lui et influence ce qu’il fait. Clot apporte également les concepts de genre et de style, genre professionnel et style personnel. Le genre, ce sont les normes à propos des actes, des attitudes, des savoir-faire, mais aussi des façons de faire, des savoirs-dire, mais aussi des façons de dire, les “ficelles”, les “recettes” qu’un collectif de travail a stabilisées. Ces normes cachées qui constituent le genre influencent les habitudes intellectuelles, la mentalité, les valeurs de l’individu. Le genre accompagne l’individu dans son activité comme un soutien. S’il se fragilise, s’estompe, l’individu en subit les effets : “‘La négligence du genre y compris la sous estimation de son rôle par l’organisation du travail et les hiérarchies est toujours le début d’un dérèglement de l’action individuelle...Chaque fois qu’il fait défaut ou qu’il se trouve maltraité, la vie psychique personnelle s’en trouve atteinte’ .”” (Clot, 2000)

Le genre s’actualise dans le style personnel. En jouant avec les limites du genre, l’individu crée du nouveau. Les styles personnels alimentent le genre, qui n’est jamais définitif. Pour s’en affranchir, il est nécessaire à l’individu de le maîtriser parfaitement. D’où les difficultés rencontrées par les débutants pour s’inscrire dans un collectif de travail.

Sagissant de milieu enseignant, ces différents concepts offrent une approche renouvelée de l’activité professionnelle. La multiplicité des prescriptions (Bulletin Officiel, l’I.E.N., le projet de circonscription, le projet d’école, les projets de cycles...) rend difficile leur appropriation par l’enseignant. Sa conscience de l’écart entre des prescriptions multiples dans la classe est source de souffrance. Ne pas savoir ce qu’il y a à faire et comment le faire nuit à son équilibre psychologique dans son activité quotidienne.

D’autre part, le genre professionnel enseignant, contrairement à d’autres professions (industrie automobile, conducteur de train,...), semble assez déficient. Le manque de repères et de soutien qu’un genre stabilisé pourrait apporter peut expliquer certaines dificultés rencontrées par le maître dans l’exercice du métier.

En formation, on peut s’aider des pratiques d’aide ergonomique inspirées de celles qui sont pratiquées dans certains établissements privés ^L 5 . La situation de départ commence par un regroupement de “collectif de travail”, en l’occurence un groupe de professeurs du premier degré accompagné par un formateur. Ensemble, ils décident de moments qui seront filmés en situation de classe. Les périodes enregistrées sont celles qui leur semblent les plus importantes dans leur pratique professionnelle. Les images s’attachent uniquement à l’enseignant (c’est ainsi qu’aucune vue d’élève n’est réalisée) : ainsi on évite toute interprétation parallèle. On propose ensuite au maître une auto-confrontation simple : celui qui a été filmé commente les images. L’objectif de ce travail et de réorganiser sa pensée sous la conduite du formateur. Une auto-confrontation croisée suit entre deux pairs et le formateur avec une nouvelle lecture de l’enregistrement. L’expérience professionnelle va naître de ces confrontations et le formateur met en évidence les différents écarts qui peuvent exister entre ce qui a été fait, ce qui était à faire, ce qui aurait pû l’être, ce qu’il n’aurait pas dû l’être... Mais, en tout cas, le formateur va s’attacher à la personne de l’enseignant.

La prévention des moments de doute par une formation initiale au plus près des besoins semble encore plus importante que les actions menées en ce sens en formation continue. En effet, une fois que le débutant a dépassé “le choc de la réalité”, même au risque d’avoir commis des erreurs, les tensions peuvent se réduire s’il a été suffisamment préparé au quotidien d’une vie de professeur d’école. Parce qu’il sera capable de se sentir accepté par ses élèves, les enseignants avec lesquels il partage la vie dans l’école et les parents, il pourra alors s’épanouir dans son travail et aborder, à l’occasion, des méthodes innovantes qui lui donnent la possibilité d’exister au sein de l‘institution.

La communication est au centre de l’épanouissement du maître, en relatant ses difficultés, en échangeant ses expériences, ses idées et en entendant les conseils d’autres maîtres et d’autres membres de l’institution. Elle peut lui permettre d’exprimer ses problèmes ou même ses tensions, afin qu’il n’y en ait pas d’accumulation préjudiciable.

La formation continue doit pouvoir offrir un réseau de communication constamment disponible, pour qu’elle soit une réelle réponse aux difficultés que les maîtres peuvent rencontrer. Certes, même si le problème fondamental de beaucoup est de rénover leurs pratiques pour s’adapter aux changements que leur environnement leur impose, elle ne doit pas se limiter à une mise à jour des connaissances mais traiter des questions méthodologiques, personnelles et sociales, toujours imbriquées au sein de l’acte d’enseigner. La tentation de l’immobilisme, qui semble parfois très forte, et le sentiment de désengagement qui en découle ne sont pas seulement dûs à la routine qui guette les maîtres.

Alors, cette “flamme en soi” que de nombreux enseignants possèdent, d’où vient-elle ? Sans aucun doute, elle naît au coeur des correspondances multiples entre la personnalité singulière, profonde, les caractérisques professionnelles et la pression du social.

Comment peut-on les motiver ?

Motiver, c’est ébranler, donner du “motus” c’est-à-dire du mouvement, c’est émouvoir ou simplement mouvoir. C’est “‘faire circuler les idées là où règnent la pauvreté et la sécheresse de l’inspiration, c’est débloquer dans un être comme dans l’institution ce qui est coincé en montrant et en faisant expérimenter qu’autre chose est possible. C’est appeler à contourner les obstacles si l’on ne peut les aborder de face et faire appel à des stratégies nouvelles pour sortir de l’immobilisme et de l’inertie’” (Albert Moyne ^A 6 ). C’est “agir de telle sorte et par tels moyens structurels multiples qu’on rende probable pour un nombre croissant d’êtres et pour soi-même le maximum de possibles compatibles” ^A 7

Comment nous motivons-nous ?

On peut qualifier le mécanisme de l’action de ternaire.

• Observation --------------->Décision
• ÎI
• II
• II
• II
• Monde extérieur<-------------- Exécution

Plusieurs théories traitent de la phase de décision (traitement des informations reçues)

• La théorie stimulus-réponse (béhaviorisme).
  Ce modèle permet d’expliquer un grand nombre de comportements simples à base d’automatismes ou d’habitudes développées ensuite par apprentissages (réflexes conditionnels de Pavlov). Cependant, il est peu utilisé pour rendre compte des comportements sophistiqués, à caractère exploratoire ou conjonctural, qui caractérisent l’action humaine.
• La théorie des facteurs de motivation (Herzberg).
  Herzberg reprend la pyramide de Maslow pour observer que les besoins recensés ne sont pas de même nature. Les besoins physiologiques, de sécurité, d’appartenance et de relation (partiellement) ont trait à la maintenance de la vie biologique et sociale. Il les appelle “besoins d’Adam” (le premier homme chassé du paradis terrestre, qui doit survivre seul).
  Ils sont contrôlés par une boucle de rétroaction négative de retour à l’équilibre. La satisfaction éteint provisoirement le besoin qui a engendré l’action.
  Les besoins d’appartenance et de relation, d’être reconnu, de réalisation de soi ont trait au développement de la personne, à son achèvement social. C’est pourquoi il les appelle “besoins d’Abraham” (le premier homme qui quitte sa sécurité et son confort pour poursuivre un idéal spirituel). Ceux-là sont pilotés par une rétroaction positive qui renforce le besoin (au moins jusqu’à un certain niveau).
  Pour Herzberg, seuls les besoins d’Abraham sont prétexte à motivation durable et engagement de l’action. A l’inverse, les besoins d’Adam sont cycliques et doivent être constamment réactivés. Ils ne motivent que négativement, en cherchant à éteindre la frustration ou le mécontentement produits par leur non-satisfaction.
  Les limites de cette théorie semblent être les mêmes que pour celle de Maslow : une typologie normale des besoins humains, principalement pertinente dans une société industrielle et pour un individu façonné par cette société. Cependant Herzberg introduit une distinction fondamentale entre facteurs aptes à entretenir durablement la motivation et facteurs produisant seulement de l’insatisfaction.
• La théorie des attentes : boucles d’anticipation (Lawler).
  Selon cette théorie des psychosociologues américains, Porter et Lawler, un individu ne s’implique dans l’action que s’il a préalablement répondu “oui” à trois questions :
  “Suis-je capable de réaliser l’action demandée et d’obtenir le résultat fixé ?” (phase expectative).
  “L’obtention du résultat déclanche-t-elle de manière quasi certaine une contrepartie (au moins une absence de punition) ?”
  “ L’enjeu présente-t-il un intérêt ou une réelle valeur?” Faute de réponse positive, le processus motivation ne s’enclenchera pas.
  Cette théorie fait l’hypothèse d’un comportement rationnel de l’homme et est à l’origine de nombreuses techniques d’intervention utilisées par les sociologues des organisations.

La motivation d’un enseignant dépend de son style général d’existence, des objectifs qu’il a choisis, de son projet de vie, en somme de son dynamisme personnel. Mais tout cela peut varier avec l’âge. Tel qui a commencé une carrière fulgurante se retrouve brisé vingt ans plus tard. Tel autre qui, en crise quelques années après son entrée dans l’enseignement, trouve un élan plus tard dans sa vie professionnelle.

C’est ici que la formation intervient à nouveau. D’abord pour permettre, dans les rencontres inter écoles, la circulation des idées et des expériences. Les actions de formation intra école par des “stages d’école”, même s’ils sont nécessaires pour mobiliser les professeurs d’une même école sur des actions internes doivent trouver un équilibre avec un système de formation plus élargi. Une mesure est donc à trouver entre l’intra et l’inter école, car l’inter école peut permettre souvent un renouvellement des idées.

La formation invite aussi à noter, à capitaliser les modestes expériences que les maîtres tentent, en les objectivant sous forme de descriptifs légers, qui donnent la possibilité à “la mémoire de lutter contre l’effet d’effacement des satisfactions ^C 8 ”. Nous n’avons que trop tendance à nous remémorer nos échecs, à les répéter, à nous y référer, au lieu d’accumuler des petites réussites et de repartir d’elles. C’est ainsi que les pratiques s’appauvrissent. La formation doit encourager tout autant à partager ses échecs et ses difficultés par la mise en commun de celles-ci dans une atmosphère ou un lieu appropriés, où les doutes sont permis sans dramatisation ni culpabilité. La formation intervient encore pour faire connaître des méthodes nouvelles ou approfondir de façon rigoureuse des intuitions ou des tâtonnements empiriques qui, mieux maîtrisés et formalisés, donneront des résultats plus encourageants, tout en permettant d’économiser l’énergie de dispersion où se laminent tant de bonnes volontés.

Ainsi comprise, la formation a des effets “roboratifs”. L’expression a été relevée chez des maîtres de la région lyonnaise, qui ont puisé “réconfort, idées neuves, stimulation et ouverture méthodologique” dans des stages de formation continue. Ils purent ensuite confronter les expériences vécues avec leur pratique professionnelle et les analyser au cours de stages ultérieurs ^S 9 . Il est réconfortant pour eux de savoir que l’institution ne les oublie pas, que des suivis existent et que des prolongements sont possibles au stage de formation qu’ils sont en train de suivre. Ils peuvent ainsi surmonter l’usure, les déceptions et la fatigue pour trouver un autre élan. Il est donc nécessaire de repérer à temps la formation pertinente qu’il faudrait pour une personne en difficulté. La vraie formation sera tonifiante, optimisante et motivante. C’est là un des rôles des Inspecteurs de l’Education Nationale. Des expériences intéressantes commencent à apparaître et en particulier dans le département des Hautes Alpes. Elles consistent à supprimer le principe de l’inspection individuelle notée censée refléter la qualité pédagogique du professeur remplacée par une évaluation collective d’école. Ce nouvel “accompagnement pédagogique” se distingue en quatre étapes. Les maîtres formulent, dans un premier temps, une “fiche navette” destinée à l’I.E.N. indiquant les points sur lesquels ils souhaiteraient avoir des conseils. Après une étude de cette auto-évaluation et des difficultés exprimées, l’équipe de circonscription et les enseignants vont s’entendre sur les objectifs de la visite. Dans une troisième phase, l’I.E.N. et ses conseillers observent le fonctionnement de l’école. Des maîtres d’autres écoles pourront à cette occasion être invités à se joindre aux différentes rencontres. C’est ainsi une bonne façon de réduire l’isolement des enseignants et tout particulièrement de ceux qui se sentent “abandonnés”. Les classes sont visitées les unes après les autres. Le quatrième temps va consister à échanger sur les pratiques vécues ou observées. Des besoins de formation pourront alors émerger...