3.3.1. Apprendre à s'orienter : L'orientation éducative "didactique"

En effet, l'accueil du modèle québécois de l'ADVP en France a élargi cette voie éducative au sein même de l'Éducation nationale, par l'introduction dans les collèges de la méthode "Éducation des choix", traduction française de la première, tandis que l'accroissement du chômage a eu pour conséquence de l’intégrer en formation d'adultes.

La méthode « Éducation des choix » (EDC)

C'est à la fin des années 80 qu'une équipe de chercheurs et de conseillers d'orientation, rattachés à l'institut de formation des conseillers d'orientation de Lyon ³⁶⁴ et à l'institut de psychologie de l'Université Lumière-Lyon II lancent le programme d'Éducation des choix, directement inspirée de l'ADVP et adaptée au système français d'enseignement du premier degré. Les principes de base de la méthode sont résumés ainsi : "L'adolescent construit sa compétence à s'orienter et peut assumer son devenir dans la mesure où il apprend à se connaître, à identifier ses besoins fondamentaux, à clarifier ses valeurs et à se fixer des buts qui mobilisent tout son être. Cette compétence à explorer le milieu scolaire et professionnel, à interroger ses représentations et à prendre en compte les facteurs de réalité (..) trace les paramètres en fonction desquels les choix vont s'effectuer. Comme cette compétence se construit au moment de la crise d'identité chez l'adolescent et en même temps que l'avènement de la pensée formelle, l'avantage de faire l'apprentissage du processus de choix en vivant l'expérience de choisir apparaît évident" ³⁶⁵ .

Il s'agit donc d'acquérir des habiletés, des attitudes et des comportements, pour être en capacité de faire des choix et de prendre des décisions, en bref d'apprendre à s'orienter par l'expérimentation d'une démarche personnelle qui se décline en quatre étapes, s'étalant sur les quatre années de collège : exploration de l'environnement ("Expédition École-travail"), cristallisation en organisant les informations recueillies et en sériant le champ de ses investigations ("Destination : mon avenir"), spécification ou précision du projet ("Moi et le travail"), réalisation et anticipation des démarches de mise en œuvre du projet ("Mes projets d'avenir"). En effet, la méthode Éducation des choix est sensée appliquer les trois principes de l'ADVP reposant sur le concept d'expérience : l'élève est invité à vivre, traiter, intégrer ses propres expériences de façon à en dégager un sens pour lui. Pour cela, l'animateur, en général un enseignant formé préalablement à la méthode, se doit d'intervenir dans une nouvelle logique, qui ne consiste pas à transmettre des savoirs mais à inciter l'adolescent à s'impliquer dans sa lecture personnelle.

Mais comment, dans notre système éducatif français basé prioritairement sur la transmission de connaissances et peu versé sur les pratiques de dialogue et d’écoute, l'enseignant, à qui cette mission est confiée, habituellement centré sur les contenus et l'évaluation de leur acquisition, peut-il aussi facilement se transformer en animateur, suscitant l'expression personnelle de l'élève ? L'application en France, de cette méthode issue d'un contexte éducatif anglo-saxon plus libéral ne pouvait échapper aux réserves et aux critiques, que certains n'ont pas manqué de faire. Michel Huteau a pointé la contradiction qui repose sur la proposition d'une aide à l'élaboration de projet, par nature individuelle, à un groupe d'élèves dans une classe et, de plus, semblant résister à une évaluation scientifique, du fait de la grande variété des objectifs et des besoins des sujets. Jean Guichard, en successeur et directeur actuel de l'INETOP, s'appuyant sur une étude récente concernant l'application de la méthode en zones d'éducation prioritaire ³⁶⁶ , met en garde contre les risques de "manipulation" de l'élève par l'enseignant et d'accentuation de la reproduction sociale :"le danger est en effet grand que l'enseignant — qui n'aurait pas effectué au préalable un long et difficile travail de mise à jour des dimensions implicite de son propre système de catégorisations des élèves — procède, dans des exercices où il est question de l'image de soi des élèves, d'une manière telle qu'il les conduise à intérioriser certaines de ses propres manières de voir" ³⁶⁷ . Ce constat, basé sur quelques études réalisées à partir d'un environnement social défavorisé, qui n'incite pas les jeunes aux rêves d'avenir ou qui semble révéler une tendance actuelle, chez eux, à s'orienter dans des filières technologiques plus économiquement rentables, fait entrevoir peut-être aussi en filigrane une critique d'ensemble d'un courant éducatif de l'orientation, encore peu accueilli dans les institutions de l'Éducation nationale, que ce soit son centre de recherche, l'INETOP, ou ses instances ministérielles ³⁶⁸ .

Jean Guichard reconnaît toutefois que l'orientation éducative en milieu scolaire bute sur la confusion entre les rôles éducatifs et psychologiques que l'enseignant assume de plus en plus seul, dans une position souvent difficilement tenable, étant devenu le principal décideur de l'avenir scolaire de l'élève ³⁶⁹ .. En revanche, il ne met pas en doute l'intérêt des approches éducatives en orientation, qui lui semblent tout à fait adaptées à l'évolution de notre société. À la différence de ses prédécesseurs, il semble se situer dans une approche plus globale, dont l'objectif n'est certes pas encore "l'élaboration de programmes globaux d'aide à l'orientation", mais vise à "faire évoluer les représentations professionnelles et la stratégie décisionnelle des élèves à partir d'actions ponctuelles et ciblées" ³⁷⁰ . Cependant, selon lui, la fonction de conseiller-psychologue au sein de l'école est devenue paradoxale et caduque puisqu'elle relève d'un "statut sans pouvoir qui se traduit par un pouvoir sans statut" ³⁷¹ . Et c’est par la belle expression de "maïeuticien des intentions d'avenir" ³⁷² , qu’il définit la fonction à venir de ces praticiens de l'accompagnement, dont il préconise un développement significatif, mais semble-t-il en dehors de l'institution scolaire, dans le sens "d'une éducation — continuée tout au long de la vie — aux carrières" ³⁷³ .

L'orientation professionnelle intégrée en formation

Dans leurs rapports, Évelyne Sullerot comme Jean Paul Murcier préconisaient déjà des stages d'orientation professionnelle. Ce dernier reconnaissait toute la valeur pédagogique d'une activité de groupe, rappelant que ce type de "réflexion collective" était déjà pratiqué par des organismes de formation ou de placement : "il pourra être utile au travailleur de prolonger l'entretien individuel par des journées ou par un stage de courte durée (30 à 40 heures) lui permettant de discuter et de confronter avec d'autres sa propre situation et ses propres projets" ³⁷⁴ . En effet, dès l'intensification du chômage, à partir de 1975, et dans la mouvance du nouveau droit à la formation, des stages à contenu d'orientation professionnelle sont mis en œuvre par des organismes travaillant dans le cadre de conventions avec des ministères comme ceux de l'agriculture ou du travail, ou avec l'ANPE.

L'association Retravailler, fondée par Évelyne Sullerot en 1973, est à l'initiative d'une pédagogie innovante d'orientation, toujours d’actualité, en vue de préparer des femmes à la reprise d'un emploi. Dès les années 80, l'APEC, avec sa session "Déclic" mettait à disposition de son public de cadres un outil de formation très opérationnel pour la reconversion professionnelle et l'aide à la recherche d'emploi ³⁷⁵ . Depuis près de vingt ans, le public jeune continue de bénéficier de ce type de dispositif d'orientation, sous des appellations diverses, en fonction des différents plans pour l'emploi (programmes « Paque », « Trace », Modules collectifs de première orientation, Mobilisation et action pour l'emploi etc.) ³⁷⁶ . Pour les demandeurs d’emploi, les Sessions d'Orientation Approfondie (SOA) mises en dès 1983 au sein de l'ANPE à la suite d'un travail de collaboration avec différents partenaires ³⁷⁷ , avaient pour objectif l'aide à l'élaboration d'un projet professionnel dans une dynamique. Aujourd’hui, elles semblent cependant avoir été supplantées par les pratiques d’accompagnement plus individualisé, initiées par le programme "Nouveau départ" du Plan national d'action pour l'emploi, issu des directives européennes ³⁷⁸ .

Enfin, depuis 1991, dans le cadre du nouveau droit au bilan et du congé de bilan, des sessions de bilan d'une vingtaine d'heures sont mises à disposition du public jeune, demandeur d'emploi et salarié, permettant l'élaboration de projet professionnel en partie en groupe.

Toutes ces expériences résultent du principe consistant à aider les personnes à "s'orienter", autour de phases de bilan personnel, d'exploration de l'environnement, et d'appui à l'élaboration et à la mise en œuvre d'un projet. Il s'agit bien d'apprendre à s'orienter sur la base d'une lecture de son expérience personnelle et d'une réflexion sur son avenir professionnel, en lien avec l'environnement socio-économique. De la même manière qu'à l'école, cette application de l'orientation éducative auprès des adultes n'est pas sans révéler quelques faiblesses, notamment quand la phase de bilan consiste à peser les aspects positifs et négatifs de leur expérience personnelle et professionnelle et à les mettre en relation avec des métiers. Jean Guichard souligne que malgré les profondes mutations socio-économiques survenues dans notre société depuis trente ans, le modèle classique de l'appariement intérêts/aptitudes/métiers reste la base de l'ensemble des outils et méthodes d'orientation : "le consultant produit une description de soi (en répondant à des questionnaires qui portent sur les intérêts, sur les valeurs, sur les types d'environnement professionnel ou qui conduisent à évaluer — ou à auto-évaluer — ses aptitudes et/ou ses connaissances, etc..). On lui propose ensuite une mise en correspondance des dimensions ainsi construites avec les classes de métiers" ³⁷⁹ . Cette réflexion suggère l’urgence de trouver des méthodes plus adaptées. Mais s'agit-il d'abandonner les pratiques antérieures pour appartenir au courant de l'orientation éducative ? Au-delà des questions de méthode, ce constat pose en fait celle des finalités de ce nouveau courant qui vise, non plus à diagnostiquer le passé et à pronostiquer l'avenir de la personne, mais à "mettre en perspective - c'est-à-dire à “mettre en mots“, à “mettre en ses mots“— l'ensemble de ces autres éléments qui concourent à la formation de ses attentes et de ses intentions relatives à son avenir. Il s'agit de permettre au sujet d'analyser sa situation et ses représentations... Le sujet qui est ainsi au centre de la démarche est une personne qui s'interroge sur son rapport à soi" ³⁸⁰ .

Rester dans une problématique didactique d’apprentissage du choix, risque de réduire la portée de ce courant éducatif, dont on ne peut éviter d’aborder les finalités.