3.3.2. La reconnaissance des acquis  et des compétences

Si apprendre à s'orienter consiste à élaborer des stratégies de discernement et de choix, ce processus passe par l'expression de soi et de son histoire de vie, mais aussi par la reconnaissance de ses acquis expérientiels, c'est-à-dire des savoirs et des savoir-faire issus de l'expérience. De ce fait, nous abordons là le terrain instable du concept de compétence, qu'il nous faut éclairer.

La compétence, d'un "concept valise" à un concept opératoire 

C'est par cette expression issue du titre d'un article que nous exprimons notre perplexité, face à une notion, difficile d'accès, qui ne cesse de s'imposer depuis une quinzaine d’années. De la même manière que le concept de projet a envahi les sphères éducatives et économiques, la compétence vient questionner, voire mettre à la question et tyranniser à la fois les candidats-consultants et les professionnels de l’orientation sommés de la détecter chez ceux-là mêmes qui, pour la plupart sans emploi, ont perdu le lieu et le moyen d'exercice de leurs compétences et cherchent en vain l'occasion de les manifester. Le paradoxe vient de cette exigence de faire la preuve de son savoir faire, mais la plupart du temps hors situation réelle de travail. En effet, les compétences, "ensemble des connaissances, qualités, capacités, aptitudes qui mettent en mesure de discuter, de consulter, de décider sur tout ce qui concerne son métier" ³⁸¹ , plus simplement définies comme les savoirs résultant de l'expérience, ne peuvent se manifester que sur des lieux qui les sollicitent et qui les mobilisent.

La compétence est difficile à appréhender parce qu'elle ne serait pas un état, mais "le processus générateur du produit fini qu'est la performance" ³⁸² . Comme le souligne Gérard Le Boterf, cette entité, toujours en voie de fabrication, implique une dynamique, un processus en cours. Mais comment évaluer ce processus hors de son contexte ? C'est aussi un "savoir agir reconnu" ³⁸³ : on ne se déclare pas soi-même compétent ; on est reconnu comme tel. De plus, la compétence est toujours celle d'un individu dans une situation donnée : elle est finalisée, contextualisée, spécifique et contingente. Viviane de Landsheere insiste sur la complexité de ce concept, défini comme l'aptitude par un individu à maîtriser la combinaison de différentes capacités en lien avec une situation professionnelle donnée : "la compétence correspond rarement à une simple application de capacités cognitives, affectives ou psychomotrices isolées. En pratique plusieurs capacités discrètes sont combinées en structures adaptées aux contingences de la situation" ³⁸⁴ .

Dans son contenu, la compétence n'est pas non plus simple à cerner. Si le triptyque "savoirs, savoir-faire, savoir être" ³⁸⁵ est le plus ancien et le plus fréquemment utilisé, la compétence est également technique, sociale et relationnelle. Gérard Malglaive, directeur au CNAM, pour qui la compétence est "un savoir en usage", décline cette notion corollaire selon quatre axes : le "savoir théorique", qui permet d'appréhender, de comprendre et d'expliquer le réel mais n'a rien à voir avec l'action ; le "savoir procédural" qui rend possible l'investissement du savoir théorique dans l'action et porte sur les façons de faire ; le "savoir pratique", qui, lié à l'expérience se capitalise ; le "savoir faire", que la définition anglo-saxonne d'habiletés illustre bien et qui désigne en même temps les gestes d'une pratique et la qualité de ses gestes.

La reconnaissance des acquis : une pratique venue d'Outre-Atlantique

Danielle Colardyn, expert international et administrateur à l'Organisation pour la Coopération et le Développement Économique (OCDE), définit cette modalité comme "l'acte par lequel une autorité atteste qu'une personne a acquis certaines connaissances, habiletés ou aptitudes requises par un programme de formation ou une fonction de travail" ³⁸⁸ . C'est d'Amérique du Nord qu'a été importée en Europe cette première modalité de prise en compte de l'expérience en formation. Si, dans les pays anglo-saxons, seul le terme « reconnaissance » des acquis est utilisé, suggérant l’acceptation d’une vérité émergente, c'est en France, traditionnellement prolifique en diplômes, qu'a été introduit celui de « validation », plus évaluatif et sélectif. Le courant nord-américain de reconnaissance des acquis trouve son origine aux États-Unis, après la deuxième guerre mondiale, dans une expérience, qui, selon certains historiens, fut la "plus grande transformation éducative de l'histoire américaine" ³⁸⁹ : la reconnaissance par les collèges - c'est-à-dire l'équivalent des premiers cycles universitaires - des savoirs et des habiletés acquis par les soldats au cours de leur expérience militaire, sous la forme des "credit-units", et ceci grâce à une législation ambitieuse. Les dispositifs se sont par la suite diversifiés, prenant le nom "d'éducation expérientielle". À partir des années 70, des programmes de reconnaissance des acquis, financés par le Canada et la province de Québec, se sont généralisés afin de faciliter l'accès des adultes à la formation.

La France n'est pas en reste dans ce panorama historique, avec l'expérience des actions collectives de formation permanente mises en place en 1964, dans le cadre de la restructuration du bassin minier de Lorraine, par le Centre universitaire de coopération économique et sociale (CUCES) et Bertrand Schwzartz, alors directeur de l'École des Mines de Nancy. Cette expérience a donné lieu à la création, en 1967, par le ministère de l'Éducation nationale, du dispositif des Unités capitalisables, permettant de préparer un CAP en prenant en compte l'ensemble des savoirs et des savoir-faire déjà acquis par les adultes ³⁹⁰ . Quelques mois plus tard, la loi de Juillet 1971 sur la formation professionnelle continue et l'éducation permanente, développera l'accès des adultes à la formation.

La décennie 80 peut être considérée comme celle de l'alternance et des acquis expérientiels. En effet, la mise en œuvre de la formation alternée pour les jeunes, par l'ordonnance du 26 mars 1982, introduit, pour la première fois et comme une priorité, la notion de "validation des savoirs acquis", devenue indispensable pour accompagner la nécessaire qualification de ce public en difficulté d'insertion professionnelle. Danielle Colardyn note, à partir de 1983, "l'émergence d'une approche plus globale de l'individu" ³⁹¹ , qui se vérifie dans la mise en place de structures d'accueil personnalisé des adultes et des jeunes permettant d'élaborer un projet professionnel, comme les Maisons de l'information sur la formation et l’emploi, les Missions locales et les Permanences d'accueil d'information et d'orientation et, en 1986, l'expérimentation des centres interinstitutionnels de bilan de compétences personnels et professionnels.

En juin 1985, une circulaire du ministère du Travail officialise les deux notions, en les distinguant par étape : la reconnaissance serait située en amont de la validation ³⁹² , la première plus éducative, en dépendance de la seconde plus évaluative. Dans le document du ministère du Travail, la reconnaissance des acquis est définie comme "l'évaluation des compétences dans des conditions définies (possibilité de vérification), en terme de capacités accumulées par un individu au terme de différentes expériences sociales, professionnelles et de formation" , alors que la validation concerne "la délivrance de titres, de diplômes, à l'aide de modalités de vérification définies à l'avance et, dans certains cas, en continuité avec le processus de formation (Unités de contrôle capitalisables), et le positionnement selon les classifications conventionnelles" ³⁹³ . De même, pour Bernard Liétard, universitaire et spécialiste de ces questions, si la validation "se situe dans le champ de la légitimité sociale", englobant l'acquisition de diplômes, de qualifications et de classifications professionnelles existants, la reconnaissance des acquis prendrait en compte le reste, c'est-à-dire les "acquis individuels et attestations résultant de l'emploi et de la formation" ³⁹⁴ , se situant aux frontières de ces deux domaines.

À l’inverse, les pratiques anglo-saxonnes, en incluant la validation dans la reconnaissance, privilégient cette dernière. Cette distinction, d'apparence logique et anodine, illustre le terreau culturel français, dans lequel la prise en compte de l'expérience fut transplantée. On retrouve là encore l'opposition entre conception éducative et évaluative, qui caractérise les dispositifs d'orientation en France depuis leurs débuts. Si l'on reprend la définition de Danielle Colardyn citée plus haut, il semblerait qu'en France, seules les autorités ministérielles et institutionnelles (partenaires sociaux etc.) puissent attester les acquis expérientiels d'une personne, à la différence des pays anglo-saxons qui ont mis en place des pratiques de reconnaissance des acquis plus souples et diversifiés, notamment avec les portfolios de compétences.

Les dispositifs mis en place en France à la suite de la loi du 20 juillet 1992, préfigurant un droit individuel à la Validation des acquis professionnels ou VAP, restent cependant confidentiels, parce que parcellisés et cloisonnés entre les ministères concernés, l’Éducation nationale, l’Agriculture, la Jeunesse et les sports et l’Emploi et la solidarité ³⁹⁵ .

À l’heure de la réforme imminente de notre système de formation, dont un des piliers du futur projet de loi de modernisation sociale concerne la reconnaissance et la validation des acquis ³⁹⁶ , l'ambiguïté ne semble pas résorbée, principalement parce que la réflexion semble être restée à l'échelon institutionnel, en évitant d'entrer dans le champ éducatif, sans doute moins consensuel. Le rapport au Premier ministre rédigé par le député Gérard Lindeperg ³⁹⁷ , présentant l'état des lieux du dispositif français de formation et d’orientation professionnelle, est resté centré, dans ses propositions, sur les instances nationales, régionales, locales, et les acteurs, pour lesquels une cohérence d'action s'impose de plus en plus.

De même, le texte préliminaire de Nicole Péry, secrétaire d'État à la formation professionnelle, annonçant le projet de loi, met l'accent sur la nécessité d'une "nouvelle architecture de notre système de formation fondée sur le droit de se former tout au long de la vie", en garantissant "un accès individuel à la formation", et notamment "en prenant en compte les acquis professionnel tout au long de la vie" ³⁹⁸ . Mais la seule proposition concrète concerne l'amélioration, certes nécessaire, du système de certification :"les premiers chantiers à ouvrir viseront à développer l'accès à tous les diplômes et titres professionnels par la validation des acquis et articuler diplômes et titres d'État avec les autres certificats de qualification et de compétences, en favorisant la prise en compte de ces dernières pour l'acquisition d'un titre ou d'un diplôme" ³⁹⁹ .S'il est indéniable que les dispositifs de certification sont à restructurer, pour notre étude nous donnerons priorité à la lecture des outils pédagogiques de la reconnaissance des acquis, préalables à toute validation.

Un outil éducatif : le portefeuille de compétences

C'est sous l'appellation de "portfolio de compétences", que cet outil fut mis en œuvre aux États-Unis, à l'issue de la Seconde guerre mondiale, dans le cadre de la première expérience universitaire de reconnaissance des acquis et utilisé auprès de publics plus étendus, notamment les femmes souhaitant reprendre une activité professionnelle au Canada. Défini comme un "dossier personnel, documenté et systématique, constitué pour reconnaître personnellement ses acquis ou pour les faire reconnaître sur le plan institutionnel ou professionnel", il est avant tout, "le fruit d'une démarche personnelle et demeure la propriété de son auteur, qui reste maître de son utilisation et de sa maintenance" ⁴⁰⁰ .

Au Québec, Ginette Robin, pédagogue, fut à l'initiative d'une méthodologie d'élaboration de portfolio de compétences largement diffusée auprès des professionnels de l'orientation en France ⁴⁰¹ . Fondée sur la pratique de l'histoire de vie ⁴⁰² , cette méthode constitue une démarche d'auto-formation, dans la mesure où la personne se réapproprie, certes avec l'appui d'un tiers, mais par elle-même, dans une parole et un écrit, son expérience passée, en vue de l'élaboration d'un nouveau projet. Le portfolio de compétences est un document personnel constitué d'une liste chronologique des expériences, d'un inventaire des apprentissages et d'une traduction de ces apprentissages sous forme de connaissances, d'habiletés et de compétences. Ce document peut être ciblé sur une recherche d'emploi, sur une recherche de validation des expériences en vue d'une formation. Il s'accompagne de pièces justificatives (diplômes, certificats, attestations lettres, témoignages de proches, articles etc ...)

En France, des tentatives diversifiées d'utilisation du portfolio ou portefeuille de compétences ont été effectuées à partir de 1985, sous l'impulsion du ministère du Travail, dans le cadre de certaines administrations, entreprises, organismes mutualisateurs. Tel qu'il est décrit dans le document du ministère du Travail, il se présente sous la forme d'un classeur ou d'un dossier, comprenant "une autobiographie recensant les expériences sociales et professionnelles, une identification des acquis de formation, validés par un titre ou un diplôme ou un certificat délivré par une branche professionnelle, des compétences acquises, non validées, traduites, si possible, dans des attestations délivrées par un organisme de formation ou un employeur, des certificats de travail et une documentation prouvant leur production" ⁴⁰³ .

Dans certaines régions, l'administration propose ce type de document principalement au public des jeunes de 16 à 25 ans dans le cadre des dispositifs d'insertion — en Rhône-Alpes l'Éducation nationale (DAFCO/CAFOC) et la Délégation à la formation professionnelle ont lancé dès 1983 le "passeport emploi-formation", en Languedoc-Roussillon , le Portefeuille d'acquis et de compétences se présente tel un carnet de bord personnel etc ...

Pour les salariés, des expériences ont été tentées par certains organismes, tel le GFC-BTP (groupement professionnel pour la formation continue dans les industries du bâtiment et des travaux publics) qui a conçu un carnet individuel dont l'objectif est de "permettre au stagiaire de suivre la réalisation de son itinéraire de formation et de le faire valider" ⁴⁰⁴ .

Enfin, quelques grandes entreprises ont mis en place, en concertation avec des organisations syndicales, un livret individuel de formation et de compétences professionnelles, à l'exemple de l'expérience des groupes Usinor-Sacilor, Thomson etc. Les objectifs sont de sensibiliser le salarié à son développement de carrière et de le munir d'une base de discussion pour l'entretien de carrière, d'offrir à chacun la possibilité d'avoir une formation adaptée à ses besoins.

Le peu de développement de cet outil en France peut s’expliquer par une représentation quelque peu faussée par l’histoire : certains ont pu craindre dans ce document le retour du "livret de l'ouvrier" de l'époque de Vichy, relevant de l'initiative patronale et fixant le salarié dans un processus de contrôle, même si les concepteurs en ont souligné "le rôle formateur", permettant d'accompagner les adultes dans la reconnaissance de leurs acquis, dans leurs négociations de formation et dans l'acquisition du "réflexe compétences", les responsabilisant dans leur itinéraire professionnel ⁴⁰⁵ . Depuis près de vingt ans d'existence, ces expériences semblent restées au stade de l'expérimentation, confinées dans certains contextes régionaux ou d'entreprises. Le souhait d'un précédent ministre du Travail, Jacques Barrot, de relancer ces dispositifs, dans le cadre d'une réforme de la formation professionnelle en perspective, s'est heurté, non seulement à de nombreuses réserves de la part des professionnels mais aussi à un manque d'enthousiasme de la classe politique et à une prudence circonspecte de la part des partenaires sociaux ⁴⁰⁶ . Le projet de réforme du dispositif de formation en préparation, tout en soulignant la nécessité d'une validation individuelle, semble encore assez elliptique sur la méthode de valorisation en amont.

Danielle Colardyn, qui a analysé les systèmes de gestion des compétences de l'ensemble des pays occidentaux, met en garde contre le risque d'"implanter dans un pays des morceaux de systèmes éducatifs “venus d'ailleurs“ (car) l'implant ignore généralement la réalité culturelle, éducative, sociale et économique du pays demandeur" ⁴⁰⁷ . Elle confirme néanmoins que "la comparaison internationale montre qu'il n'y a pas “une bonne réponse“ mais des possibilités adaptées au contexte des pays (...) qu'elle apporte une ouverture sur d'autres philosophies éducatives, sur d'autres modes de fonctionnement, d'organisation et de structure" ⁴⁰⁸ . Cette experte internationale suggère de "dé-rigidifier" le système français de reconnaissance et de validation des acquis ⁴⁰⁹ et de démultiplier les espaces permanents de reconnaissance et de validation des acquis expérientiels, dont les expérimentations actuelles ne touchent encore qu'un nombre restreint de jeunes et d'adultes. Il est vrai que les quelques centres permanents de validation professionnelle de l'Éducation nationale et des Universités restent seulement centrés sur les diplômes que ces institutions délivrent, ne résistant pas toujours à la tentation de privilégier l’offre existante à la pertinence du projet personnel. Et, faute d'avancées significatives dans les négociations entre les partenaires sociaux et les ministères, et compte tenu de leur spécificités, que nous analyserons plus loin, les centres de bilans, mis en place à partir de 1986, n'ont pas les véritables moyens d'une reconnaissance des acquis issus de l’expérience, qu’elle soit professionnelle ou sociale.

Après avoir décliné les fondements théoriques et les pratiques de l'orientation éducative mises en œuvre en France, dans la mouvance des courants nord-américains, une première synthèse semble nécessaire pour approfondir cette dimension éducative, dans la problématique française des sciences de l'éducation.