Tout d'abord, les finalités de la mise en œuvre de l'expérimentation, exprimées dans le préambule des premiers textes —"favoriser la naissance de la demande individuelle ou collective de formation " et "garantir aux bénéficiaires de la formation la reconnaissance de ce qu'ils ont acquis" ⁵¹⁶ —, situent clairement les pratiques de bilans dans le champ de la formation continue. À aucun moment, le terme d'orientation professionnelle n'est présent dans ces premiers textes, comme mis à l'écart au profit d'une formation encore puissante, qu'il faut favoriser et valider. La circulaire de 1986 détermine les quinze lieux d’expérimentation, principalement des organismes publics. Si la pluralité des structures est fortement recommandée dans le premier texte, trois mois plus tard, les élections législatives ayant transformé le paysage politique en instaurant un gouvernement de cohabitation, une nuance est apportée dans la note technique du 30 juin 1986, dès le premier chapitre traitant de l'organisation : "Le Centre de Bilans est l'expression d'un projet interinstitutionnel dont la délégation régionale à la Formation Professionnelle, l'ANPE, L'AFPA et l'Éducation nationale sont les principales parties prenantes" ⁵¹⁷ . L'interinstitutionalité de ces centres est donc définie de manière très claire, exclusivement entre administrations d'État ou organismes de formation sous tutelle de l'État, tels l'AFPA ou les GRETA. Sur les quinze sites expérimentaux, on compte deux associations, sept établissements du ministère du Travail, dont trois centres de formation AFPA, et six établissements de l'Éducation nationale, dont cinq GRETA ⁵¹⁸ .

Il est à souligner que, même avec la même chargée de mission à la Délégation à la formation professionnelle, à la fois responsable des dossiers des MIFE et de l'expérimentation des CIBC,, aucun site d'expérimentation n’a pu être attribué à l'une des trois MIFE, malgré un positionnement de l’une ⁵¹⁹ . On retrouve sans doute là les scissions historiques entre information et orientation, entre les institutions traditionnelles de l'orientation, issues des ministères du travail et de l'éducation nationale, et les structures émergeant des collectivités territoriales.

Même si, selon la circulaire, "il importe que le centre de bilan ait une assise locale solide et travaille en liaison avec l'ensemble des acteurs de la formation professionnelle et de l'emploi du bassin d'emploi ou de la zone géographique" ⁵²⁰ , la priorité est donnée au Service public de l'emploi ⁵²¹ et les collectivités territoriales se trouvent exclues du partenariat, en contradiction avec le mouvement de régionalisation qui, depuis 1983, attribue la gestion des dispositifs de formation professionnelle aux régions. L'État, initiateur et financeur de cette expérimentation, impose donc ses propres structures. On peut noter une différence avec la mise en place de l'expérimentation des MIFE qui, dès le début, se caractérise par une large interinstitutionalité et une assise territoriale très forte. Il est vrai que, à cette période, il était plus fréquent que l'État vienne en appui des initiatives déjà prises et financées par les collectivités territoriales.

Les centres de Bilans, qui doivent s'appuyer "sur des structures existantes, disposant déjà d'une équipe compétente dans le domaine des bilans et des évaluations" ⁵²² , pour un certain nombre, ne tiendront pas compte de cette préconisation, en créant progressivement leurs propres associations-supports. La circulaire du 12 avril 1988, qui dresse un bilan de l'expérimentation, constate que "trop souvent, en effet, les structures supports de centres de bilan ont restreint de fait de façon importante les apports des autres institutions parties prenantes du centre de bilan " ⁵²³ . Dans les trois textes réglementaires, avant et après l'expérimentation, la pratique du bilan de compétences personnelles et professionnelles est ainsi définie : "Un bilan doit donner la possibilité à toute personne volontaire de repérer les éléments de sa qualification acquis par le travail, la formation ou l'expérience sociale, de les faire définir, de les prouver, de les faire évaluer" ⁵²⁴ . On reconnaît là l'approche française des pratiques de validations des acquis où l'évaluation par un expert reste prioritaire. La démarche de bilan est accessible aux salariés comme aux demandeurs d'emploi ; un contrat est signé entre le demandeur de bilan, le financeur et le centre. Cinq étapes du bilan sont également déterminées : une première phase "d'accueil et d'information sous la forme d'un entretien exploratoire permettant de préciser la demande " et débouchant sur "un contrat précisant les conditions de participation active de l'intéressé, et les prestations que l'équipe du centre s'engage à lui proposer " ⁵²⁵ ; une deuxième phase "d'exploration personnelle", au cours de laquelle sont révélées les compétences exercées dans le cadre d'expériences professionnelles, sociales ou de savoirs appris par l'expérience ou la formation ; enfin, une troisième phase "d'évaluation et de recherches des preuves des acquis ", dans laquelle l'équipe du centre intervient largement ; une quatrième phase de "maturation ", plus individuelle "permettant d'accepter les constats faits" ; et enfin un dernier temps de "synthèse ", réalisée conjointement par les différents membres de l'équipe, permet "d'élaborer ou de confirmer un projet professionnel ou de préciser les cibles professionnelles réalistes et les cursus d'emploi ou de formation y conduisant " ⁵²⁶

Le bilan est une activité personnelle, qui peut être complétée par des séances collectives pour les évaluations de capacités. Ses résultats, propriété exclusive de l'individu, sont transmis sous forme d'un dossier individuel résumant les compétences repérées et leur niveau et constituent "les premiers éléments du portefeuille de compétences" ⁵²⁷ . Mais, en l'absence de véritable législation sur la validation des acquis ⁵²⁸ ., l'objectif initial du bilan, qui était la reconnaissance et la validation des acquis, ne pouvait qu'être réduit en un diagnostic de compétences, composante d'un portefeuille personnel de compétences, encore peu monnayable pour un accès en formation ou en emploi.

La prestation de bilan, dont la durée moyenne, de quinze à dix-huit heures, est réalisée au moyen d'entretiens approfondis, d'instruments d'évaluation des connaissances, des savoir-faire ou des aptitudes des individus (tests, méthodes d'évaluation des capacités professionnelles, outils d'auto-évaluation), de techniques de recherche d'emploi etc... Elle intègre "l'information sur les possibilités offertes dans le cadre de l'environnement local en matière de validation, de formation et d'emploi" ⁵²⁹ . Enfin, l'équipe technique du centre de bilan doit être elle-même interinstitutionnelle (au moins trois institutions différentes) et interdisciplinaire, composée de formateurs et de psychologues spécialisés dans les domaines du conseil, de l'orientation, de la formation, de l'emploi, même si la tendance sera la prééminence des psychologues dans certains sites ⁵³⁰ .

Un groupe de pilotage local, composé de partenaires locaux institutionnels et sociaux, coordonne l'équipe technique qui doit rendre compte de son activité. Même s'il est demandé aux centres de rechercher des financements complémentaires auprès des entreprises et des collectivités territoriales, le financement des centres de bilans est assuré principalement par une subvention d'État, en fonction du nombre de prestations de bilans réalisés ⁵³¹ . Le bilan est gratuit pour le consultant lorsque la personne est acheminée par un organisme prescripteur (ANPE, entreprises, organismes paritaires de la formation professionnelle), ou dans le cadre des programmes de formation relevant des pouvoirs publics (conventions de conversion, RMI, crédit formation..).

L'expression "bilan de compétences personnelles et professionnelles" a subi quelques aménagements durant l'expérimentation. En effet, dans la première circulaire de 1986, l'expression initiale de "bilans d'expérience personnelle et professionnelle ", en mettant l'accent sur l'expérience plutôt que sur la compétence, traduisait une certaine hésitation du législateur sur le contenu de l'évaluation, oscillant entre deux difficultés : évaluer par un processus d'expertise, d'une part, une expérience toujours unique et personnelle et, d'autre part, des compétences, certes plus universelles mais toujours contextualisées. En effet, si le concept de compétences se définit comme un "ensemble de connaissances, de capacités d'action et de comportements structurés en fonction d'un but et dans un type de situations données" ⁵³² , il est beaucoup plus difficile de le rendre opératoire et d'en dresser un bilan lorsque les personnes sont sans activité, rendues inemployables par un chômage de longue durée ou déstabilisées par une menace de licenciement.