Introduction : Intérêts de la recherche et précisions méthodologiques

Cette citation Kantienne peut renvoyer à la problématique de notre recherche dont la formulation peut partiellement être annoncée comme suit : la transposition didactique entre le savoir savant et le savoir à être enseigné. En réalité, cette citation ci-dessus incarne d'abord le droit, le devoir et le pouvoir d'apprendre. Elle nous montre que tous les êtres humains raisonnables peuvent échapper à l'ignorance que le stade de l'enfance (incarnant l'intelligence opératoire concrète) impose à l'homme. En s'inspirant du sens latin du mot : “ enfant ” qui signifie “ infari ” c'est-à-dire absence de la parole ⁱⁱ , Descartes avait déjà regretté d'être né enfant. Cela laisse penser que cette créature est susceptible d'être influencée, d'être manipulée. Pour échapper à toute manipulation, seul le projet éducatif représenté par la transposition didactique (en tant que concept polysémique) et par l'extension du pouvoir cognitif, peut lutter contre la réduction de l'enseignement à la simple manipulation. De toute manière – comme ChomsKy ⁱⁱⁱ le laisse entendre – l'homme est programmé pour apprendre, car apprendre c'est se souvenir. Le plus important – dans le cadre de cette recherche –, est de réfléchir aux manières du bon apprentissage des auditoires présumés : à la manière dont ils peuvent échapper au monde de l'ouï-dire et de la doxa. Ainsi, la transposition didactique – dans la comparaison et l'étude qu'elle tente de faire en dégageant la différence entre le savoir savant et le savoir à être enseigné –, ne fait que s'aligner sur une bonne méthode pour instaurer les bons concepts adéquats pour la communication des résultats scientifiques.

La transposition didactique peut prendre un sens proche d'une action permanente qui réfléchit aux manières dont l'homme acquiert les savoirs et les connaissances. Lorsque l'homme pense aux sentences de la création, il est – par là-même – un être réfléchi, capable de mettre en forme le réel : de l'énoncer. Il est donc important de comprendre le concept de la transposition didactique en terme de méthode qui s'astreint à mettre en place le bon sens des propositions. Si tout le monde peut se nourrir de l'instruction et de la formation, y compris l'élève et l'écolier définis par Kant comme des "nourrissons", alors cela doit être compris dans une acception plus large, car du point de vue de la transposition didactique nous sommes tous des “ nourrices ” ^iv  : des hommes qui cherchent à s'instruire d'une manière permanente. Car plus on sait, plus on désire savoir.

Bien que certaines doctrines philosophiques ou théologiques aient tenté parfois d'affirmer la faiblesse de l'homme donateur et chercheur du bon sens, il n'empêche qu'elles ont – dans la plupart des cas – échoué, car l'homme est le seul être sur terre à pouvoir disposer du sens et de l'interpréter symboliquement. Chose – par exemple – que les abeilles ne peuvent pas faire dans leurs communications. ^v

La transposition didactique s'astreint à la recherche de la haute et de la basse densité discursive des discours de diverses disciplines. Elle cherche en effet à définir ce qu'est par exemple – bien penser, bien parler, ce qu'est l'art de retenir et d'apprendre. L'homme est le seul être raisonnable à qui ces conditions peuvent s'appliquer. Même si l'homme apparaît faible – comme Pascal, l'a laissé entendre – c'est cette même faiblesse qui le motive, à devenir fort, à chercher des appuis pour bien faire des choses : ‘“ L'homme est un roseau le plus faible de la nature mais c'est un roseau pensant’ ” ^vi . Pour que l'homme puisse apprendre à bien penser, l'instruction et la formation, sont les seuls moyens à pouvoir contribuer à son émancipation et à son épanouissement. Si par malheur, par hasard ou par nécessité, le cas contraire arrive, alors l'homme demeurera comme ce roseau, le plus faible de la nature, dépourvu de toute pensée, soumis au vent des vagues de l'ignorance qui l'emporteront de part en part.

Le sens de la trilogie Kantienne que nous venons d'avancer, est à nos yeux ailleurs. Cette trilogie témoigne des différents niveaux du concept de la transposition didactique dont nous traiterons à travers cette recherche, un concept devenu problématique et polysémique. Ainsi, on peut même laisser entendre que la transposition didactique est plus un concept méthodique, qu'une approche épistémique des acquisitions des savoirs et des connaissances.

A ce que Kant en effet nomme : “ les soins ” (l'alimentation et l'entretien), peut correspondre: le processus savoir-apprendre. Il y a lieu à travers cette comparaison de penser à une analogie entre la manière dont on apprend et celle dont on se nourrit. On peut ainsi dire que les aliments sont à notre corps, ce que les idées, les connaissances sont à notre esprit. Le rapport est celui de la taxonomisation, de la classification. L'homme nous dit-on, a du goût, qu'il a une manière de parler, de dire et de voir. Dans l'optique du même Kant, (qui parlait dans le domaine de l'expérience humaine, du jugement du goût ^vii ), cela peut signifier en fait, que l'homme ne consomme pas tout ce qui se présente à lui, qu'il n'agit dans la plupart des cas que selon sa raison d'être, selon sa manière de s'approprier un but, d'apercevoir un fait, une situation bref un processus et un état.

Cette approche taxonomique qui s'impose – ne se risque que d'une manière fortuite –, peut en éducation, donner un sens parmi d'autres à l'apprentissage. L'apprenant certes, n'apprend pas tout. Autrement dit : il y a des contenus qui ne passent pas malgré leur importance. Ces contenus même s'ils sont connus, peuvent devenir méconnus. Il y en a d'autres qui, par contre, même s'ils ont fait leurs preuves dans le monde sensible, ne s'enseignent pas non plus.

En réalité, cela pose – comme on le verra – le problème du sens de la transposition didactique entre une “‘ École dite à ciel ouvert ’” ^viii , et une autre dite achevée c'est-à-dire : organisatrice et programmatrice des connaissances et des savoirs. L'une est celle de la vulgarisation scientifique nommée par D. Jacobi : école parallèle, l'autre est celle de la science de la vulgarisation qui trouve son fondement dans une action à caractère de recherche et d'étude herméneutique, dont fait preuve la transposition didactique. L'une reflète l'action pédagogique, l'autre celle de la relation éducative. Entre les deux, l'écart est grand surtout lorsqu'il s'agit de l'idée de ce qu'on peut appeler : le programme cognitif. ^ix

Si dans l'enseignement, ce qui est honorable de connaître n'est pas toujours honorable de l'enseigner, alors le problème de la méthode de la transposition didactique est celui de la taxonomie (classification) des chemins de l'apprentissage, de la classification de l'emploi des concepts et des formulations, de la classification de ce qui est connaissable mais qui n'est pas susceptible d'être enseigné. Quant à la méthode de la vulgarisation dite scientifique, elle est de l'ordre de la taxinomie, de l'ordre de l'objectif à atteindre, un objectif qui n'est rien d'autre que la mise en mouvement des connaissances et des vérités déjà connues, déjà acquises. La méthode de la transposition didactique cherche à réduire ou à élargir la distance entre le pôle de la formation et celui de l'information. C'est dans cette perspective que la nécessité de la taxonomie d'une part et celle de la taxinomie des savoirs d'autre part, sont des choses qui désormais s'imposent car les chemins didactiques sont divers. Il y en a en effet des courts, des longs, des simples et des complexes. Par conséquent, les relations éducatives se présentent sous forme d'un pluriel-singulier.

En plus, ces mêmes relations traduisent la spécificité de ce qu'il est convenu d'appeler aujourd'hui : les sciences de l'éducation, dont on dit souvent que leur formulation en tant que discipline qui se veut autonome, incarne un singulier qui est déjà un pluriel. Par contre ce que Kant nomme : “ discipline ”, peut être synonyme de : savoir former. Il est vrai que chaque discipline a sa propre méthodologie, et que celle de toute transposition didactique ne fait que s'inspirer de la méthodologie de la discipline correspondante. Cela étant l'une des conceptions du sens du savoir-apprendre. On ne forme pas à notre guise, il y a en tout cas des invariants fonctionnels quels que soient les procédés de formation, des invariants qui peuvent aussi bien s'imposer par le système (l'École est en elle-même un système), que par l'arbitraire des projets du formateur. Ce n'est rien qu'une relation entre l'arbitraire du maître et la convention du système. Il est vrai que le processus “ savoir-former ”, nécessite au préalable une liberté d'apprendre, de former et d'enseigner. Chez Kant, cela incarne une émancipation des idées qui, elles, contribuent à l'extension des pouvoirs cognitifs et plus précisément, au développement.

Reste enfin ce que Kant lie intimement : “ l'instruction et la formation ”. Ce lien correspond au processus : “ savoir-enseigner ”. Ce processus composé, est complexe. Celui-ci traduit au niveau de la relation entre le pôle de la formation et celui de l'information une problématique sérieuse pour le concept de la transposition didactique, qui se révèle désormais entre : l'ouverture et l'achèvement, entre le hasard et la nécessité. Avant de s'en expliquer, terminons en avec le sens de la transposition didactique tel qu'il résulte de cette citation Kantienne.

Le but de la transposition didactique est de contribuer activement à l'extension des savoirs et des connaissances en vue d'un véritable développement qui, ne sera rien d'autre au fond, qu'une bonne compréhension de la métaphysique de la misère et de la métaphysique de l'ignorance ^x  ; compréhension qui est – pour nous – nécessaire, car le fait de chercher à valoriser l'enseignement, l'éducation, l'instruction et la formation, cela est la condition du progrès et de la progression. Lorsque Kant incite à “ ‘écouter les philosophes’ ” ^xi , cela est un cri pour soutenir l'Ecole, l'Université et la recherche, car à travers elles des idées adéquates peuvent se former pour constituer un pouvoir concret qui ne serait rien d'autre que le vrai pouvoir des idées. Celles-ci auront des effets dans le monde sensible.

Les bons effets de la formation liés à l'instruction peuvent être multiples, voire incommensurables. Mais cela n'est pas une raison pour affirmer leur incalculabilité. Parmi ces effets, on peut citer le domaine de la politique. En effet, la transposition didactique en tant que méthode, en tant que démarche pour libérer le savoir – de ce que Dubuffet nomme : “ l'asphyxiante culture ” ^xii – inaugure par ce même fait, une occasion privilégiée pour communiquer (par le biais de l'extension du pouvoir cognitif) avec des nations lointaines. Cela est une occasion pour le sujet de se connaître et de faire connaître des notions, des propositions, des connaissances et des savoirs, bref, la transposition didactique doit être pensée comme étant un passage de “ l'ésotérique à l'exotérique ” ^xiii , passage de L’apprendrequi est confié à une méthode : la science de la vulgarisation, dont la démarche est à nos yeux celle de la transposition didactique étudiée scientifiquement. Le problème du politique se pose au niveau du partage du savoir, car il existe des systèmes politiques qui ne veulent pas le partager et d'autres qui s'astreignent à l'étendre dans l'espoir de voir naître le développement, le progrès et la liberté.

Dans le passage du savoir-savant au savoir à être enseigné, se trace une vraie philosophie qui se construit dans le dialogue aussi bien que dans le dépassement. On peut se demander : comment peut-il y avoir un dépassement discursif dans une relation philosophique faisant l'éloge de l'authenticité de l'identité, et du rejet de tout ce qui est autre? L'enseignement, l'instruction la formation et l'apprentissage engagent toujours une relation entre au moins deux personnes. Cette relation enrichit plus le maître que les apprenants. La formation d'adulte est un exemple probant dans ce domaine.

S'ouvrir sur l'autre pour pouvoir apprendre quelque chose, est un acte qui incarne une relation didactique et pédagogique qu'on peut qualifier autant par l'empathie que par l'attention positive inconditionnelle de l'autre. Il est important de penser que plus on se perd, plus on se retrouve et que pour agir ainsi, il faut apprendre à se perdre tout en ayant le courage de le faire. Après tout, les grandes découvertes scientifiques ne se font plus à l'Université, mais dans l'aventure à ciel ouvert et dans la rencontre et les rendez-vous qui, l'un comme l'autre, résultent des voyages et des conquêtes. L'altérité à l'égard de l'autre (l'apprenant) est une occasion pour tracer une didactique de l'ouverture au lieu de celle de l'achèvement et de la fermeture. L'ignorance de cet autre et de tout le processus qui l'accompagne et qui le constitue, est l'un des obstacles qui bloque le progrès scientifique. S'agissant de la transposition didactique, Gaston Bachelard parle d'un obstacle épistémologique qu'il nomme : “ l'obstacle de l'observation première ” ou encore “ l'obstacle de l'expérience première ” ^xiv . Si l'on en croit la trilogie Kantienne, le concept de transposition didactique est alors une articulation entre trois processus qui le constituent nécessairement. Par conséquent l'équivalence : transposition didactique = savoir apprendre plus savoir former et savoir enseigner, montre que la répétition du mot : savoir, n'est pas une donnée fortuite. Elle est au contraire significative, car parfois, elle peut être légitimée surtout lorsqu'elle est un argument qui – tente d'une certaine manière – d'enfoncer le clou du vrai sens par excellence. La répétition peut être une provocation en vue de marquer et d'inciter à la convocation. Ici, elle incite à prendre au sérieux le savoir, sa constitution, sa logique sa formulation et sa reformulation. Or le sens de la trilogie Kantienne ne s'arrête pas là. Ces mêmes niveaux du savoir – qui sont au fond ceux de la transposition didactique – s'organisent autour de trois autres facteurs :

• les objets de l'apprentissage ;
• les sujets de l'apprentissage;
• les garants de l'apprentissage.

Au premier sont liés les objets de savoir : ce dont on parle. Ce sont des référents aussi bien que des signifiés. Ils désignent plus qu'ils n'expliquent. Ces objets de savoir sont en réalité des manières de dire les concepts et les choses. Par là-même, ils sont considérés comme des signifiés. Ils ne sont pas de simples substances. Ils peuvent se référer ou témoigner des idées les plus hautes de ceux qui les ont mis en forme. Du fait qu'ils sont ouvert sur les catégories de l'énonciation : sur cette manière d'énoncer, ils deviennent aussi des objets, non pas objectifs, mais objectivés. Ils articulent un énoncé qui présuppose une énonciation, une manière de dire, une manière de faire des choses. Dans cette perspective qui est controversée du point de vue philosophique, le problème du sens reste soumis à la problématique de l'ouverture et de l'achèvement entre ce qui est objectif et ce qui est objectivé. La divergence entre Hegel, Fichte et Lavater quant au sens de l'agir humain, est un exemple probant. Si pour Hegel en effet, l'esprit n'est pas une chose, ni même un objet factice, alors il n'en va pas de même pour Fichte ^xv pour qui l'homme ne peut être reconnu qu'à son visage, et que l'objet du sens réside dans l'apprence-réalité, au sujet de laquelle Lavater a laissé penser que l'art de “ la physiognomonie ” ^xvi l'art de reconnaître l'autre à son visage et à son apparence permet de créer un espace significatif. Cette tâche est aussi celle de la transposition didactique, qui s'interroge sur son objet, sa technique : sur ce qu'il faudrait apprécier chez les apprenants, et ce lorsqu'elle tente d'aménager un accès au savoir pédagogique et didactique comme vérité susceptible d'être arraisonnée. D'où la question : la didactique doit-elle prendre en considération le déjà-là ou le toujours-déjà ?

Ces savoirs objectifs et objectivés ne sont pas de simples articulations de mots. Ils ne sont pas une simple homonymie non plus. Ils sont des acceptions, c'est-à-dire qu'ils peuvent soit changer à travers le temps et l'espace, soit désigner des choses à la fois semblables ou différentes. C'est d'ailleurs la même idée d'Aristote qui a laissé entendre que l'être “ se prend en plusieurs acceptions mais ce n'est pas une simple homonymie ” ^xvii . Il en va de même pour l'être des mots qui reflètent une structure syntagmatique : une succession, sonore – qui est en relation avec l'autre structure opposée : la paradigmatique où le stocK des mots possédant des sens, est gardé par le système conventionnel, dont l'écho raisonne jusqu'au sens de notre concept de la transposition didactique. Dans cette direction, un concept n'est pas une chute à l'instar d'une feuille d'automne qui s'arrache à l'improviste. Et même celle-ci ne tombe pas suite à un simple hasard. Il y a bien des circonstances scientifiques, météorologiques socioculturelles et autres qui font que les arbres peuvent d'un instant à l'autre perdre leurs feuilles. Ainsi, les concepts sont à la fois la racine et le fruit d'un modèle ayant des effets dans un monde sensible bien typique. Cela signifie enfin que les concepts s'articulent ou s'annoncent, suite à un désir, à une pensée qui les déclenchent. Sur ce désir et sur cette pensée, qui font que les concepts sont des référents, des désignants bref, des signifiés ^xviii , on peut retenir les enseignements de plusieurs épistémologues. Pour n'en citer qu'un dans cette introduction, notre intérêt tient à ce que Gaston Bachelard a souligné quant au poids de la désignation que remplissent les concepts qui ont tendance à basculer du côté du paradigme de la désignation plus que de celui de l'explication. C'est ainsi qu'il disait : “ ‘(...). A une même époque, sous un même mot, il y a des concepts si différents ! Ce qui nous trompe, c'est que le même concept à la fois désigne et explique. La désignation est la même, l'explication est différente.’ ” ^xix .

Cette formulation nous servira prochainement, nous conservons son analyse d'une manière rigoureuse, lorsqu'on arrivera aux différentes définitions du concept de la transposition didactique. Mais d'ores et déjà, on peut affirmer qu'elle pose le problème épistémologique des “ trames conceptuelles ” ^xx .

Pour mieux comprendre un concept, une proposition ou une formulation, l'important – à en croire Gaston Bachelard – est d'avoir conscience de ce qu'il a appelé : “ ‘la critique de la provenance du concept’. ” ^xxi . L'analyse d'un fait, doit être identique à la procédure critique dont use le savant lorsqu'il s'astreint à la recherche de l'origine des causes du phénomène : la chute des corps. Dans la plupart des cas, le savant en effet, et – comme Claude Bernard ^xxii l'a laissé entendre – ne se laisse pas seulement impressionner par les faits, car ceux-ci ne valent rien en eux-mêmes. Le savant va au contraire au-delà des faits, en cherchant à les rematérialiser, à les modifier en vue de comprendre aussi bien leur état que leur processus.

Ce qu'il faut retenir de ce qui vient d'être souligné (quant au savoir des objets de l'apprentissage), est que le savoir – en lui-même – n'est pas une simple donnée objective. Il est au contraire en relation de connexion nécessaire avec celui ou ceux qui l'ont mis en forme. C'est la raison pour laquelle nous pensons que l'objet du savoir de l'apprentissage est bien un réfèrent, un signifié au lieu d'être une substance factice : un signifiant.

Dans sa relation d'ouverture, le savoir est factice de la non-facticité. Il est incommensurable et polysémique. Dans cet même ordre d'idée, Gaston Bachelard avait déjà affirmé ce procédé tout en mettant l'accent sur une construction permanente du savoir et du sens, en se traçant un type de relation déjà nommée : la relation positive inconditionnelle à l'égard des faits. Ce n'est rien d'autre que la continuité en vue de la rupture avec les opinions admises. Cela signifie enfin de compte qu'il y a de l'antipathie dans l'empathie. Et Bachelard ajoute : “ ‘On ne peut rien fonder sur l'opinion : il faut d'abord la détruire. Elle est le premier obstacle à surmonter. Il ne suffirait pas, par exemple, de la rectifier sur des points particuliers, en maintenant, comme une sorte de morale provisoire, une connaissance vulgaire provisoire. L'esprit scientifique nous interdit d'avoir une opinion sur des questions que nous ne comprenons pas, sur des questions que nous ne savons pas formuler clairement. Avant tout, il faut poser des problèmes. Et quoi qu'on dise, dans la vie scientifique, les problèmes ne se posent pas d'eux-mêmes. C'est précisément ce sens du problème qui donne la marque du véritable esprit scientifique. Pour un esprit scientifique, toute connaissance est une réponse à une question. S'il n'y a pas eu de questions, il ne peut y avoir de connaissances scientifiques. Rien ne va de soi. Rien n'est donné. Tout est construit. ’” ^xxiii

A partir de ce passage, on comprend que le savoir est toujours lié à celui qui en use à savoir l'homme qui, – à en croire Kant - ^xxiv possède des idées ayant des effets dans le monde sensible. Ce que Gaston Bachelard rajoute à la conception Kantienne est cet aspect révolutionnaire dont disposent à la fois l'idée et le savoir humain. Ceux-ci ne sont pas une simple action qui tente de rendre service à autrui dans ses apprentissages, mais au contraire, une occasion pour aider celui-ci à découvrir la vérité des choses tout en renversant des opinions admises pour comprendre l'essence de ces mêmes choses. Kant n'a pas été plus loin pour inciter au renversement des opinions admises. Il parlait au contraire du respect des jugements du goût, des jugements synthétiques a priori. Il parlait aussi du respect de la conséquence et de la cohérence. On peut lui demander s'il fallait tolérer à certains égards la fausseté, le mensonge, et les erreurs, qui, sous le prétexte de la conséquence et de la cohérence, marquent un pouvoir de la tromperie qui trouve son fondement dans l'impression sensible.

Le savoir de la transposition didactique ne peut pas être réduit à une continuité, à une ouverture fortuite à l'égard du déjà-là. Cette ouverture doit en fait prendre en considération son autre : son contraire, à savoir l'achèvement du concept, dont parle ici Gaston Bachelard. Cet achèvement repose sur une ouverture à l'égard du sens ou des sens authentiques des savoirs et des connaissances. Les concepts sont achevés, car ils sont d'une part, en relation avec les sujets de l'apprentissage (les apprenants aussi bien élèves qu'étudiants), et d'autre part, en relation avec les garants de l'apprentissage, (en particulier les enseignants et les institutions du système d'enseignement). Dire que les savoirs sont achevés, revient enfin de compte à admettre qu'ils sont en relation aussi bien avec le système social dans sa globalité, qu'avec les divergences systémiques imposées par le système politique, économique, et social. Par conséquent, les savoirs constituent donc deux aspects du signe. D'une part, il y a la notion de l'arbitraire, et d'autre part celle de la convention. Ces deux aspects sont aussi la tâche de la transposition didactique dont le sens s'organise autour du paradigme herméneutique.

Pour ce qui est des sujets de l'apprentissage – qui constituent le second paramètre de la transposition didactique – on peut mentionner les élèves-apprenants et les enseignants-formateurs. Les uns comme les autres sont aussi bien des signifiants que des signifiés. Puisqu'ils sont des substances : des sujets objectifs à désigner alors ils portent par là-même les mots d'abord aux faits. Ils entament des relations vis à vis de leurs semblables et vis à vis de leurs proches, à savoir ceux qu'ils éduquent. C'est ainsi qu'on peut les qualifier de signifiants-substantiels. Ils peuvent échanger entre eux des idées par rencontre directe ou indirecte. A la première est lié leur travail d'équipe, d'échange d'avis, d'opinions bref de rencontre, à la seconde est lié le travail de l'un où les uns et les autres, séparément, instaurent et mettent en place ce qu'on peut appeler avec les anglo-saxons : le collège invisible. Ce dernier est un lieu où les hommes peuvent se rencontrer autour d'un débat d'idée sans pour autant qu'ils puissent chercher à se rencontrer physiquement.

Par la différence de leurs capacités cognitives, de leurs compétences, de leurs spécialisations et de leurs attentes, les enseignants-formateurs et les élèves-apprenants, sont des signifiés. En effet, les uns comme les autres, ont une manière de s'approprier les faits, une manière d'accéder à la connaissance et au savoir. Par conséquent, la relation didactique et la relation pédagogique – lors de l'instauration du chemin didactique – deviennent une relation plurielle qui, – l'une comme l'autre – font référence à une approche pluridisciplinaire pour comprendre les faits humains en général et les faits éducatifs en particulier. C'est certainement la raison pour laquelle l'expression : “ sciences de l'éducation ” est formulée sous un pluriel-singulier. A nous maintenir à l'expression de l'un de nos maîtres (M. Tardy) qui souligne : “ ‘Les sciences de l'éducation. Ce pluriel est, si j'ose dire, singulier’ ” ^xxv , on peut à partir de là, affirmer que l'idée du sujet, en tant que signifié, n'est pas une sorte d'autosuffisance, il est au contraire autonome dans son rapport à sa culture originaire, à sa singularité éthique ou esthétique qui le distinguent, qui font de lui un être d'exception susceptible d'être cultivé. Dans une situation didactique – nous dit-on –, les sujets de l'apprentissage doivent être distingués de leurs référents. C'est en tout cas ce que demande l'institution éducative, qui s'oppose à la notion de service. Bien que cela ne soit pas toujours aussi facile qu'on peut l'imaginer, la didactique et l'enseignement ne peuvent pas être un lieu de service qui livre des remèdes aux maux des opinions admises : au pôle de l'information.

Dire que les sujets de l'apprentissage sont animés par une difficulté à faire le deuil de leur culture originaire, est en soi un vrai problème pour le concept de la transposition didactique. Il est important d'affirmer dans cette perspective que le processus de la signification est en relation intime avec celui de la référence. Ainsi, l'humanisation de la connaissance présuppose une ouverture, une altérité à l'égard de ceux qui en possède l'usage à savoir les sujets de l'apprentissage en situation de transposition didactique. Pour comprendre ce qui se passe dans la tête du sujet, la manière dont il acquiert les connaissances et les savoirs, Gaston Bachelard a incité à la prise en compte de ce qu'on peut appeler une école à ciel ouvert. Dans cette même direction l'auteur de La formation de l'esprit scientifique , n'a pas hésité à revenir sur le procédé cartésien pour corriger des opinions vis à vis de l'ordre de l'information. Pour marquer son opposition à l'égard du déjà-là, à l'égard du domaine du “ ouï-dire ” ^xxvi et du sens commun, Descartes – comme Gaston Bachelard le repensera plus tard – , pense qu'il est une déformation au lieu d'être une formation. Mais ce jugement subira par la suite – et par le même Descartes – une correction pour mettre en évidence le pôle de l'information. Ce dernier, (comme le pense Descartes ce philosophe du lieu de l'unité), est une occasion privilégiée pour affirmer le savoir-vivre. C'est ainsi que Descartes a repensé l'information en terme d'utilité. Cette utilité de l'information prendra son sens plus tard chez l'un de ses critiques à savoir Spinoza pour qui l'information ne peut en aucun cas devenir une déformation, mais une formation, car elle est utile pour vivre la vie : la comprendre et la dominer. Sans entrer tout de suite dans ce débat historique, nous tenons pour l'instant à souligner simplement la difficulté (à laquelle Gaston Bachelard faisait allusion) à savoir l'incapacité qu'ont les sujets à penser d'une manière anhistorique. L'ouverture sur le toujours-déjà des apprenants est l'une des conditions pour penser la genèse des concepts et la connaissance. C'est ainsi que Gaston Bachelard souligne: “ ‘Dans l'éducation la notion d'obstacle pédagogique est également méconnue. J'ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent pas qu'on ne comprenne pas. Peu nombreux sont ceux qui ont creusé la psychologie de l'erreur, de l'ignorance et de l'irréflexion. (...). Les professeurs des sciences imaginent que l'esprit commence comme une leçon, qu'on peut toujours faire une culture nonchalante en redoublant une classe, qu'on peut faire comprendre une démonstration en la répétant point pour point. Il n'ont pas réfléchi au fait que l'adolescent arrive dans la classe de physique avec des connaissances empiriques déjà constituées : il s'agit alors non pas d'acquérir une culture expérimentale mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne. (...) En particulier dans cette psychanalyse des erreurs initiales, on ne fera jamais comprendre que le corps qui immerge et le corps complètement immergé obéissent à la même loi’. ” ^xxvii

On constate que le poids du concept de la transposition didactique comme étant – et à en croire l'approche bachelarienne – une continuité dont l'objectif est la rupture avec les opinions admises est une technique qui est à la fois utile et nécessaire. A partir de là, on peut laisser entendre que le but de l'enseignement est d'aider l'apprenant à surmonter les obstacles du déjà-là pour arriver à la maîtrise du toujours-déjà : à la maîtrise du savoir qui est garanti et reconnu comme tel, suite à des conventions. Une question légitime peut pourtant se poser dans cette perspective. Qui se porte garant de cette convention et de la réification ^xxviii partielle des opinions admises ? C'est la didactique, l'art ^xxix d'enseigner, l'art de sensibiliser pour mobiliser, qui à nos yeux, réalise cette tâche.

Le sens de l'enseignement peut en effet dans son étymologie être proche du sens de plusieurs autres mots. Ainsi, il peut avoir un sens proche de celui que reflète le verbe "saigner", qui signifie : blesser, faire couler le sang. Il peut être proche aussi, du verbe semer. Il est vrai que l'action de semer une semence c'est-à-dire faire répandre des idées en vue d'instruire et d'informer, est l'oeuvre de l'action didactique qui cherche – comme nous venons de le souligner – à réifier des actions, des états et des processus cognitifs. L'étymologie qui retiendra ici notre attention est celle de la provocation en vue d'une convocation. Il est du sens d'enseigner ce qu'on pourrait appeler l'art de la réification, l'art d'aider l'autre – comme le pense Gaston Bachelard – à se retourner contre ce qui est admis, contre ce qui est ordinaire. “‘L'art tout au long de son histoire est venu en aide à l'ordre établi qui s'est retourné contre celui-ci’ ” ^xxx , disait Adorno. A travers cette définition avancée par Adorno, et qui est propre au domaine esthétique, on s'aperçoit que la transposition didactique en tant qu'art d'enseigner, de communiquer, de transférer et de transposer ou même transmettre des connaissances, refuse et interdit à l'enseignant de "créer" l'apprenant à son image. Par contre, elle lui autorise de le former, c'est-à-dire de lui faire connaître les sentences de la vérité aussi bien que celles de la fausseté.

Il est vrai que ceux qui sont aptes à réaliser ce but mobilisateur déstabilisateur, qui exalte et en même temps, réifie des opinions admises, tout en se refusant de remplir le rôle du service, (imposée par un pouvoir extérieur pour plaire à l'ordre établi) sont les garants de l'apprentissage (les enseignants) que nous venons de mentionner ci-dessus et que nous avons placé dans la troisième position des paramètres de la transposition didactique. Désormais, il faut considérer ceux-ci comme les plus importants, car ils sont les savants et les prophètes de l'avenir. Les savants – comme le disaient certains traditionnistes arabes – sont les héritiers des prophètes. Mais les enseignants ne sont malheureusement pas les seuls à décider de la mise en oeuvre des programmes didactiques. Par delà leurs compétences, ils sont – qu'ils le veuillent ou non – soumis à l'idéologie dominante du système social. Ainsi on a toujours pensé que l'École est une institution idéologique, car elle fait partie intégrante du système social, qu'elle en est un en elle-même. Qu'en est-il alors des garants de l'apprentissage, c’est-à-dire des enseignants et du système ?

Comme on peut le remarquer, notre exposé n'est qu'une approche sociologique à caractère descriptif des constituants du concept de la transposition didactique. Cette étape est nécessaire avant même d'entrer dans la complexité des termes et des pratiques issus de ce concept. Ces garants de l'apprentissage, ont (en tout cas par rapport aux sujets de l'apprentissage) quelque chose en commun. D'abord, ils sont eux aussi – et en particulier les enseignants – à la fois des signifiants, des signifiés et des interprétants des concepts auxquels ils se réfèrent. Occupant la place de ce qu'on peut appeler avec D. Jacobi : “ le troisième homme ” ^xxxi , les enseignants sont en relation aussi bien avec le système qu'avec les attentes, les désirs et les difficultés simples ou complexes de leurs apprenants. Leur tâche est donc double. Ils doivent à la fois satisfaire les besoins des institutions, besoins de l'ordre établi, mais aussi ceux des apprenants et parfois même ceux de leurs familles qui tentent d'orienter leurs enfants dans une direction donnée. L'enseignant parfois sinon dans la plupart des cas, procède de cette même manière lorsqu'il se soucie de la mise en mouvement de son propre savoir ou de celui des autres. Il cherche en effet, à transmettre des notions diverses via la vulgarisation scientifique ou la transposition didactique.

C'est là toute la difficulté et la souffrance de ceux qui savent (les enseignants) et qui tentent d'enseigner à d'autres : à ceux qui ne savent pas encore. Cela est une tâche dont Heidegger parlait déjà en terme d'angoisse, et de difficulté d'enseigner. Avant de transposer ce qu'ils savent, les garants de l'apprentissage travaillent sur la taxonomie des savoirs et parfois même sur l'élimination de ce qui dérange le système, de ce qui peut éventuellement lui être opposé. Ce travail de taxonomie est au fond un travail créatif à la fois de l'autonomie et de l'hétéronomie ^xxxii . C'est une activité artistique de la pensée, qui peut utiliser le sensible pour manifester ses idées les plus hautes ou celles des autres et ce en empruntant la voie rusée de la raison, via l'inspiration. L'art aux yeux de Hegel, réside dans l'inspiration plus que dans l'imitation.

Si l'acte d'enseigner – comme le pensait Heidegger – est “ plus difficile qu'apprendre ” ^xxxiii , alors on est en mesure de se poser la question du pourquoi ? La réponse se trouve dans les écrits de Heidegger. Elle servira à l'analyse de notre concept de transposition didactique. Cette activité consiste en une relation à l'égard du savoir et des connaissances, une relation que Heidegger mentionne sous l'emploi du verbe-mot : “ arraisonner ” ^xxxiv . Heidegger entend par là, une attitude relationnelle qui n'est rien d'autre que celle de l'ouverture sur le déjà-là, tel que nous venons de le voir avec Gaston Bachelard.

“ Arraisonner ” les savoirs avant de les accompagner pour former et instruire sans altérer, est la tâche primordiale de la transposition didactique. Cette mission fût-elle réussie ?

Pour donner quelques éléments de réponse, nous avons choisi des modèles de transpositions didactiques représentés par quelques maîtres à penser. Leur analyse sera précisée lors de l'étude de la légitimité ou l'illégitimité de la transposition didactique.

En réalité la formulation : “ arraisonner les savoirs ” ^xxxv , est énigmatique. Elle incarne l'ouverture du sujet aux choses, devenues concepts. Le sujet (en tant qu'état de fait), dans son advenir, témoigne de ses idées les plus hautes qu'il cherche à mettre en forme. Voilà la raison pour laquelle nous tenons à dire qu'un concept désigne plus qu'il n'explique. Ainsi, pour qu'il y ait des concepts, il faut qu'il y ait des nations, des peuples bref, des communautés qui s'expriment librement. Par conséquent, c'est dans cette liberté d'expression que l'enseignement trouvera son sens, il est voué tôt ou tard à s'ouvrir sur le système social. Or, si celui-ci est aliéné d'avance, l'acte d'enseigner n'aura aucun sens. Il sera soumis au service d'une “ asphyxiante culture ” ^xxxvi .

L'altérité et l'ouverture sur ceux qui ont mis en forme les savoirs (les savants), et sur ceux qui en usent (les apprenants), est une occasion pour penser l'humanisation de la connaissance. Cette humanisation, peut désigner l'ensemble des démarches acquises par les savants dans leur mise en place des connaissances diverses et dans leurs créations des notions, des méthodes et des pratiques scientifiques. Celles-ci peuvent être vraies, comme elles peuvent êtres fausses. Elles peuvent être commodes pour certains univers comme elles peuvent ne pas l'être pour d'autres. Quand les apprenants usent de ces mêmes savoirs et de ces mêmes techniques, ils sont eux aussi soumis aux effets de l'humanisation de la connaissance : il y a parmi eux ceux qui assimilent vite et d’autres qui sont frappés par le retard pédagogique. Il pourrait aussi y avoir ceux qui sont motivés et sensibilisés à certains concepts et d'autres qui ne le sont pas. Toutes ces différentes divergences créent un problème pour la transposition didactique, car après tout, un cours tout à fait intéressant peut être lourd à “ assimiler ou ennuyeux ” ^xxxvii . La recherche des raisons pour lesquelles un cours, une proposition ne passent pas, est aussi l'une des tâches de la transposition didactique définie en terme d'ouverture, non en terme d'achèvement et de clôture.

Dans cette introduction, nous faisons simplement allusion aux problèmes que nous allons découvrir dans cette recherche. Pour n'en citer qu'un, nous retiendrons la question suivante:

Qu'elle est la place de la transposition didactique entre le hasard et la nécessité, entre l'ouverture et l'achèvement ?

Lorsque Nietzsche disait : “ ‘Le désert croît malheur à celui qui protège le désert’ ” ^xxxviii , il voulait certainement par ce cri amener à une prise de conscience e l’extension du pouvoir cognitif chez tous les spécialistes de l'éducation. Pour lui en effet, l'émancipation des idées et la liberté de l'opinion sont une condition de l'extension du pouvoir du connaître. Mais ce problème qui est au fond, un problème politique, ne peut s'accomplir qu'à partir de la mise en place d'un “ enseignement à ciel ouvert ”. Cette description appliquée à l'enseignement doit être prise dans un sens métaphorique. Elle signifie en réalité – et dans la perspective nietzschéenne –, que l'extension du pouvoir cognitif ne peut être acquise que lorsqu'on suit le chemin de la didactique de l'ouverture. Il ne suffit pas de répandre des théories toutes faites dans une société donnée et à travers des supports divers pour affirmer enfin qu'elles remplissent les caractéristiques suivantes : la discipline, l'instruction et la formation que Kant assigne à l'éducation.

Il est curieux de retrouver cette même position dans ce qu'on peut appeler : “ les Ecritures Saintes ” ^xxxix  ! Dans l'écriture coranique par exemple, on retrouve en effet une incitation à la lecture, comme si celle-ci est quelque chose de sacré, qu'il ne faut pas manquer. En effet, le premier verset qualifié ainsi par les exégètes et les traditionnistes musulmans le prouve fort bien. Il dit :

‘“ Lis, par le nom de ton seigneur qui a crée,
Lis! Car ton seigneur, le très noble,
C'est lui qui a enseigné par la plume ” ^xl .’

La répétition du verbe : “ lire ” à l'impératif, prouve en fait l'importance de la lecture, l'importance de la diffusion de l'enseignement qui, en tant qu'information, devrait circuler et se mettre en mouvement nécessairement. C'est donc par le biais de la lecture, de la formation et de l'enseignement – qui sont des conditions de la transposition didactique –, que l'extension du pouvoir du connaître trouve son vrai sens. La lecture ainsi que l'enseignement par la plume, doivent être pris dans un sens très large ; un sens qui peut signifier aussi bien la vulgarisation scientifique (l'accéité à la vérité), que la transposition didactique (la lente lecture par la plume). Au premier est liée la notion du temps qui repose sur son gain, quant au second est liée celle de sa perte en vue d'en gagner l'extension du pouvoir, non pas de l'assimilation à l'instar du premier, mais de celui de l'accommodation.

L'intéressant dans la perspective nietzschéenne est l'instauration d'une philosophie pratique. Pratique au sens où le passage des théories déjà établies, aux actions effectives, doit porter sur une philosophie en action à l'instar de celle de Michel Foucault qui s'est intéressé, par exemple aux prisons, aux écoles, aux maux de la société etc. Dans le sillage de ce cri nietzschéen, une conscience commence à s'installer comme si l'écho de son cri avait été entendu. Cette prise de conscience manifeste une tendance fataliste à l'égard de tout ce qui se publie dans le domaine de la recherche pédagogique, dans le domaine scientifique et dans le secteur de la recherche fondamentale. Le mépris porte sur cette omniprésence des savoirs et des connaissances qui débordent de tout part. Ils se trouvent gardés d'une manière relique, dans les bibliothèques des fonds anciens. Ils sont conservés dans les Musées, ils sont si bien rangés dans les bibliothèques. Ils sont parfois véhiculés par les mass-médias de manières différentes. En tout cas, les savoirs et les connaissances ne manquent pas. Ils sont si bien administrés ! Cela n'est pas pour autant une raison d'affirmer qu'ils sont lus et connus de tous.

Le problème de la transposition didactique, – en tant qu'action, en tant que passage de l'ésotérique à l'exotérique, passage du complexe au simple, de la théorie à la pratique, est en réalité un problème d'un apprentissage du bien penser. En effet, apprendre à bien penser n'est rien d'autre qu'échapper à cette "asphyxiante culture" qui renferme les oeuvres et les aliène. Ce n'est rien d'autre que s'opposer à “ l'industrie culturelle ” ^xli qui, tout en valorisant les oeuvres par la conservation et l'enfermement elle les insère dans ce qu'on peut appeler avec Adorno la “ EntKunstung ” ^xlii . Les oeuvres deviennent des choses parmi les choses à contempler via la jouissance artistique. Autrement dit, insérées dans les catégories de la marchandises, accessibles à quelques élites disposant du pouvoir d'achat, les oeuvres ne remplissent plus désormais leur objectif d'enseigner et de former le plus grand public possible. “ Le désert croît malheur à celui qui protège le désert ”, est une incitation à apprendre non pas à penser, mais à bien penser. Que signifie bien penser si ce n'est que s'ouvrir à l'autre et, est au processus qui l'accompagne ! Cela a un rapport très large avec le concept de la transposition didactique, défini en terme d'altérité radicale à l'égard d'autrui.

Dans la pratique éducative, l'instruction, la formation et la discipline doivent dépendre d'une méthode conséquente, qui, dans son ouverture sur les choses-ci et sur le déjà-là, peut garantir le sens du bon usage de ce que Philippe Meirieu (notre maître) appelle : “ le bon concept ^xliii . ”

Si L’on livre à autrui des concepts qui désignent une multiplicité de choses sans les lui expliquer, alors on tombe dans le désert, qui pour Nietzsche, aveugle et biaise le vrai sens des propositions, car “ au dessous de la proposition – comme le pense M. Foucault – il y a des cris ” ^xliv  ; disons plutôt, qu'il existe des dispositions, des fonctions phatiques centrées sur l'acte du discours. Pour échapper à ce désert qui n'est rien d'autre que la clarté de l'obscurité, la solution finale est de considérer l'enseignement en tant qu'action d'épanouissement pour contribuer activement aux développements des peuples et des nations. En effet dans le désert on ne trouve ni eau ni endroit pour se mettre à l'ombre d'un soleil et d'éventuelles tempêtes de sable qui aveuglent et éblouissent les yeux. Le sens de cette métaphore, est à chercher dans ce que Nietzsche pensait de l'Occident. Pour lui, l'homme Occidental n'a pas encore appris à bien penser. Notre but ici n'est pas d'exposer les fondements de la philosophie de celui que certains ont surnommé “ le prophète de l’avenir ”, mais de retenir simplement ce que cette citation signifie quant à ce qu'elle tente de penser pour l'avenir de nos établissements d'enseignements. Il est probable que celui qui protège la clarté de l'obscurité sera malheureux. Etant conscient de son action, il sera jugé sévèrement par le dernier homme, libérateur de l'action humaine de cette idéologie de l'asphyxiante culture, qui a commis un mal incommensurable. En transposition didactique, l'important ce ne sont pas les actes, la création des concepts complexes, mais au contraire le passage à l'acte. La mise en forme des pratiques didactiques, témoigne des idées les plus hautes d'un peuple. Elle fonde aussi des actions et des pratiques d'émancipations et de liberté. La conséquence de ce raisonnement est d'une teneur philosophique considérable. Il veut nous faire comprendre que les raisons pour lesquelles des savoirs, des connaissances tout à fait intéressants deviennent ennuyeuses, sont à chercher dans la compréhension d'un éventuel passage de la compréhension de la métaphysique de l'ignorance ^xlv à la maîtrise de la métaphysique de la misère, et ce pour comprendre enfin la physique de la violence : un phénomène factice, observable dont on ignore parfois les causes. Cette transition suppose que l'homme ne peut en aucun cas faire le mal tout en étant conscient réellement de son action, car, et comme le pensait déjà Socrate, c'est par ignorance que l'homme agit ainsi.

Le plus important pour éviter les guerres et pour instaurer la paix civile et mondiale, est de faire croître non pas le désert, mais au contraire de rendre ce même désert un pays fertile. Or lorsqu'on n'y arrive pas, cela annonce l'ambiguïté de l'acte de bien penser, l'échec de l'éducation, de la formation et de l'instruction. Par conséquent, tout travail intellectuel – dans cette même situation – devient – comme le pense François Guéry (l'un de nos maîtres), de la “ ‘merde et ne fait accoucher que de la merde’ ” ^xlvi . Car lorsqu'on est en plein désert, en pleine clarté de l'obscurité, on se demande ce que vaut l'acte d'enseigner, l'acte d'apprendre. A quoi sert-il d'imaginer ou d'être créatif ? L'important ne serait-il pas le contraire : d'arrêter de penser ? Car – comme Heidegger l'a laissé entendre –, plus on pense plus on se fatigue.

Dans le domaine de l'éducation, ces questionnements ne sont pas passés inaperçus. En effet Jean Houssaye (l’un de nos maîtres) s'y est intéressé en disant : “ ‘L'école est malade, elle nous rend malade, nous sommes malades de la maladie de l'école ” (...), “ on se demande parfois si ça vaut la peine d'aller à l'école pour y apprendre ou y enseigner ?’ ” ^xlvii . Ces propos nous laissent penser au sens de la relation qui pourrait exister entre transposition didactique et vulgarisation scientifique. Qu'on nous permette l'expression vulgaire : de "la merde" de la première et de "la putain" de la seconde. L'enseignant "s'emmerde", s'efforce à trouver et à chercher ses mots et ses techniques. Le vulgarisateur au contraire, use des résultats scientifiques sans pour autant fournir un effort de recherche à leur production. On peut se demander si vraiment tous les lecteurs de la revue La Recherche ou Science et Vie comprennent-ils l'intérêt et les mécanismes des résultats scientifiques ? Qui l'affirmerait ? dans l'absence d'une évaluation de leurs travaux ? Nous reviendrons plus loin sur cette métaphore ironique, provocatrice, instructive et destructive à la fois.

Les propos de Heidegger, et de la pédagogie dite "non-directive" témoignent de la conscience à laquelle nous avons fait allusion, d'une incitation à l'effacement, à la réification de l'acte de créer, d'imaginer et d'enseigner. Les formes de ce constat ne sont pas celles qui émergent de ce qu'il est convenu d'appeler : l'industrie culturelle. Ce sont celles du rejet de ce qui se passe dans les institutions qui ont tendance à vouloir “ la programmabilité ” ^xlviii des savoirs et des connaissances, car nous dit-on, les vraies découvertes scientifiques ne se font plus à l'intérieur des universités et des institutions, mais hors de celles-ci. En réalité cela n'est pas un rejet de l'acte d'enseigner ni de l'acte d'apprendre mais un rejet de leurs modalités et de leurs finalités. En effet, dans de telles situations plus on sait moins on désire savoir. Alors que ce qui devrait s'inscrire nécessairement, est le contraire : l'école, l'enseignement, l'apprentissage doivent nous inciter à penser et à bien penser.

Ce désir de créer des situations motivantes n'échappe pas à la transposition didactique qui s'ouvre aussi bien sur le savoir savant que sur le savoir à être enseigné ou enseigné ^xlix .

Depuis Socrate, cette technique de l'ouverture n'est pas passée inaperçue. L'important est de savoir en fait, ce qu'elle signifie : ses modalités, ses buts et ses conséquences. C'est ce que nous tenterons d'étudier dans cette recherche.

A nous en tenir à ce qui vient d'être souligné quant à l'approche philosophique de l'ouverture, on peut affirmer que l'apprentissage dans la vie est un apprentissage permanent à travers lequel on doit admettre que l'être humain est toujours ouvert à l'éducation, à la formation et à l'instruction. C'est cette leçon que Philippe Meirieu a certainement retenue de Georges Lapassade pour qui, trois concepts désormais doivent être liés : “ adolescence permanente, formation permanente et révolution permanente ”. Cette trilogie qui anime l'apprentissage, éclate dans un bref passage de Philippe Meirieu. Ce passage nous incite à nous ouvrir sur les concepts de l'apprentissage et de la transposition didactique. Il souligne: “ Entrevoir le future en questionnant le déjà-là, construire le future en s'appuyant sur le déjà-là. Ce n'est rien d'autres au fond, “ qu'une situation problème ” : un ensemble de données que l'on maîtrise – ce que l'on sait – est une situation qui fait pourtant problème – ce que l'on ne sait pas – un jeu de présence/absence, de connaissance/ignorance, qui crée une aspiration, suscite un désir. Un jeu sans cesse inachevé, tant il est vrai que plus on sait plus on désire savoir, et que la solution contre toute attente, agrandit toujours l'énigme. ” ^l . Ne pas attendre, signifie en réalité, intervenir, s'ouvrir sur le déjà-là pour le briser en lui imposant le toujours-déjà qui, n'est rien d'autre au fond, que la teneur et le poids d'un savoir ^li rationnel, conventionnel reconnu par ses effets dans le monde sensible.

Si Georges Lapassade dans l'Entrée dans la vie ^lii , incite à demeurer jeune, alors il nous force par là-même à admettre cet enseignement que conseille Philippe Meirieu pour qui l'ouverture à la connaissance et à la formation permanente sont une nécessité implacable pour l'extension du pouvoir cognitif. Car disait-il, l'apprentissage est spontanéité pour l'homme qui apprend tous les jours.

Le glissement de l'adolescence permanente à la formation permanente, est légitimé par la ressemblance des rapports entre la jeunesse d'une part, et les nouvelles connaissances de l'autre part. Ainsi on peut construire une analogie en disant : la jeunesse est au milieu social, ce que les connaissances et les savoirs nouveaux sont au milieu éducatif. De même que l'on cherche parfois à éviter la vieillesse, on s'astreint aussi, dans le domaine de la science, à éviter le vieillissement et l'usure des savoirs. D'où la raison qui pousse des intelligences à inventer de nouvelles connaissances et de nouveaux savoirs.

La ressemblance des rapports entre les termes du thème et ceux du phore, est ici fondée sur l'espérance de voir naître le progrès, que reflètent le changement et le développement permanent.

Parfois, il nous arrive d'apprendre sans comprendre, cela pourrait être un handicap pour l'éducation et pour la formation. Mais bien que cette approche ait un intérêt mémoriel (qu'elle sauvegarde l'histoire et la mémoire à travers la conservation littérale des concepts), il n'empêche que par ce même procédé, elle devient légitime et illégitime à la fois.

Légitime parce que parfois la vie oblige et impose ce type d'apprentissage. Par exemple dans des périodes de crises ou de guerres, la vie n'attend pas. Elle oblige à apprendre sans comprendre. Elle incite à cultiver l'état d'exception. Dans de telles situations la transposition didactique est soumise – faute d'un manque de temps – aux effets du hasard et non à ceux de la nécessité qui, elle, impose la rigueur, la clarté aussi bien discursive qu'esthétique.

Ce procédé d'apprendre sans comprendre peut aussi être illégitime, car en déclarant l'achèvement du concept, il peut par là-même conduire à l'asphyxie de l'apprentissage, en le réduisant à l'unique paradigme de la désignation. On sait – nous venons de le voir avec Gaston Bachelard – “ qu'un concept à la fois désigne et explique ” ^liii , qu'il est chargé et animé par ce que Benveniste appelle : “ la chronothèse du sens ^liv  ”. L'illégitimité repose donc sur la déclaration de l'achèvement des concepts. Or, une oeuvre – comme Umberto. Eco l'a laissé entendre – ne commence ni ne finit, elle ne fait que semblant. Le bon concept, est celui qui est soumis à l'ouverture, qui l'accepte, qui la cultive en tant qu'exception. “ Cultivons les exceptions ”, disait Nietzsche. Parfois les exceptions peuvent faire l'effet d'une règle ou d'un modèle. “ ‘Apprenons de la fleur et de l'animal ce que c'est que s'épanouir’ ”, ^lv ajoutait Nietzsche ! Si on se soucie du sens du “ bon concept ”, alors on a qu'à entendre filer ce passage où Philippe Meirieu tente d'expliquer aussi bien son ouverture que son achèvement :

‘“ Un bon concept – disait-il –, c'est précisément ce qui éclaire mon expérience, me permet de l'organiser, la comprendre, la maîtriser, et non ce qui m'impose du dehors d'y renoncer ou complique artificiellement mes problèmes. Un “ bon concept ”, ne se substitue pas à un savoir antérieur, même s'il bascule mes représentations : il donne forme à mon expérience, rend la réalité plus saisissable et permet d'agir sur elle. Un “ bon concept ” n'apparaît jamais comme “ une chose en plus ” qui alourdirait ma pensée à mes systèmes de représentation, au contraire il “ m'allège ”, me libère de l'inextricable et semble me renvoyer quand je le découvre, à une antériorité radicale ” ^lvi .’

Cette définition du bon concept va nous aider à définir la transposition didactique en tant que concept problématique et polysémique. Nous tenons pour l'instant à souligner son intérêt théorique. Elle articule deux problèmes. Le premier, s'explique par l'utilité du concept, qui, lui, est ouvert puisqu'il intervient dans la pratique et dans l'expérience. Le second, qu'est l'achèvement, pense le concept comme étant marqué par une clarté à haute densité discursive, qu'il n'est pas de ce fait un ressemblant mais un clair-précis.

Le passage de Philippe Meirieu, qui vient de précéder, nous montre fort bien que le concept n'est pas une simple “ ‘substitution à un savoir antérieur’ ”, à du fortuit. Si l’on en croit cette définition du bon concept, alors la transposition didactique peut prendre le sens du mouvement. Les concepts ne doivent pas s'articuler d'une manière vulgaire et fortuite, ils doivent au contraire être considérés comme une oeuvre ouverte, c'est-à-dire, ils doivent être en mouvement d'une discipline reconnue à une autre. Or s'ils sont véhiculés dans le domaine de l'ouï-dire et de la doxa, ils n'auront aucune utilité, et ils ne feront que bloquer et infirmer l'apprentissage.

L'ouverture du concept, son usage d'une discipline à une autre, d'un domaine à un autre, contribue activement à l'enrichissement d'une langue et d'un système de pensée. L'exemple le plus probant est celui de la traduction ^lvii . En effet dans de telles situations, l'apprenant accroît la fonction expressive de son discours, ce qui le renvoie enfin de compte à disposer d'une bonne élocution qui fera de lui – peut être – un bon Rhéteur, un chef de parti ou un représentant du peuple dans une assemblée.

Jusqu'à présent, dans cette introduction, nous plaidons pour un éloge de l'ouverture oeuvre d'une transposition didactique en mouvement. Or, il faut signaler au passage que parfois cet “ ‘élargissement des possibilités s'avère un rétrécissement’ ” au niveau du paradigme herméneutique, organisé autour du sens, dans la recherche en didactique.

D'une manière générale, la recherche en didactique selon J. P. Astotfi est soumise à trois paradigmes contrastés : “ ‘le paradigme pragmatique (organisé autour du possible), le paradigme herméneutique (organisé autour du sens) ; le paradigme nomothétique (organisé autour de la preuve)’ ”. ^lviii

A la lumière de cette approche classificatoire, le concept de la transposition didactique paraît un concept polysémique tel le concept de projet. Il est un concept en mouvement d'une discipline à une autre, d'un contexte à un autre et d'un modèle de référence à un autre. Le rétrécissement lors de l'élargissement des possibilités, peut être constaté surtout au niveau du sens, au niveau du paradigme herméneutique. En effet, en transposition didactique, qui est un passage d'un savoir savant, élaboré en matière de recherche fondamentale, à un savoir à être enseigné, élaboré en matières éducatives, on assiste – comme en vulgarisation scientifique dont le passage est inversé – à une soumission des savoirs de références à deux mouvements :

1. Une transformation des savoirs sociaux de référence décrits “ d'originaires ”, en savoirs à enseigner ou à être enseignés, décrits de “ dérivés ”.
2. Une transformation de ces mêmes savoirs en savoirs effectivement enseignés.

Ces transformations, parmi d'autres, compliquent, affaiblissent et infirment des concepts et des propositions authentiques admises jusqu’alors comme vraies. Cela donne lieu à des phénomènes épistémologiques dignes d'intérêts. Parmi ceux sur lesquels nous reviendrons on peut citer :

• la décontextualisation ;
• la naturalisation des messages ;
• les changements des répertoires lexicaux ;
• l'infirmation des propositions ;
• la dépersonnalisation ;
• les trames conceptuelles.

Nous découvrirons d'autres phénomènes épistémologiques à travers l'analyse des différentes formes de formulations et de reformulations qu'incarnent les deux types de textes : didactique et scientifique. Désormais, la problématique de notre recherche est claire. Elle repose sur une étude critique du passage du savoir élaboré en matière des sciences humaines (méthodologies de la psychologie expérimentale, de la philosophie générale, et de la linguistique structurale), et surtout lorsque ce même savoir est à la fois l'objet de la recherche fondamentale ou objet d'un enseignement universitaire spécialisé. Devenu, aussi bien savoir savant que savoir à être enseigné, le passage que reflète la transposition didactique, subit par ce même parcours réciproque : (savoir-savant / savoir à être enseigné, ou inversement : savoir à être enseigné / savoir savant), quelques transformations que nous mentionnerons.

A la lumière des problèmes épistémologiques précédents, la problématique de ce travail est polysémique. Elle tente de traiter d'un sujet qui est lui-même polysémique voire obscur. Cela est du au fait que les débats sur son sens ne sont pas encore tranchés ni sur la filière où l'on doit l'asseoir, ni dans le domaine de recherche qu'elle doit conquérir. Notre problématique a pris la forme d'un certain nombre de questionnements, qui n'ont pas encore cessé de nous préoccuper. Leurs formulations telles qu’elles nous ont travaillées s'annoncent ainsi :

• Quelles transformations subissent des savoirs élaborés par la recherche, quand ils font l'objet d'un enseignement universitaire ?
• Et inversement : le savoir issu de la pratique ajoute t-il quelque chose à celui de la recherche fondamentale ?
• Y a t-il modification d'une discipline lorsque celle-ci passe d'un objet de recherche à un objet d'enseignement et inversement ?
• Enfin, est ce que lors de ce passage, l'emploi de procédés argumentatifs et rhétoriques altèrent-ils l'identité épistémologique des savoirs ; l'affirment-ils ou l'enrichissent-ils ?

Ces questions sont nées d'un même souci : la transposition didactique des savoirs en sciences humaines à l'Université. Pour répondre à ces questions, nous nous sommes intéressé à la transposition didactique en tant qu'oeuvre d'art en mouvement et ce tout en prenant en considération le premier mouvement : la transformation des savoirs sociaux référentiels en savoir à être enseigné. La taxonomie de ces savoirs nous a permis – dans un premier temps – d'élaborer une thèse c'est-à-dire une direction de recherche. Il y a en effet, dans le passage du savoir-savant au savoir à être enseigné, des modifications de l'identité épistémologique du savoir dans la mesure où le changement du langage et du public, modifie radicalement le sens, noyau paradigmatique organisateur du sens des savoirs. Cette prise de position partielle nous a engagée dans la recherche du sens d'un concept, d'une proposition, d'une formulation et d'une reformulation. En procédant ainsi, on doit une fidélité au paradigme herméneutique, chèr à la recherche en didactique.

Cette démarche n'est pas une opposition à la transposition didactique en tant que concept soumis à la problématique de l'ouverture, elle est au contraire une continuité, une prise en considération de tout ce qui se publie dans le domaine de la recherche pédagogique et éducative. Autrement dit, l'herméneutique est une ouverture aux choses des apprenants, une recherche de la provenance et de la genèse des concepts en vue de comprendre la relation qui existe entre le processus de signification et de celui de la désignation.

Pour mieux comprendre les fonctions de chaque discours, nous nous sommes intéressé aussi bien au statut du savoir : au public auquel il s'adresse, qu'aux manières dont il est véhiculé en remplissant des tâches à travers des fonctions expressives, rhétoriques, incitatives, émotives, phatiques etc. La défense de cette idée constitue une thèse de la thèse, car il s'agit bien de soutenir une thèse : une idée, un projet qui sera projeté. Dire qu'une thèse est pro-jetée, signifie en fait, qu'elle tente de soutenir une idée qu'elle s'efforce de démonter d'une manière aussi conséquente que possible. Or, cette thèse ne peut réaliser cet objectif qu'à condition d'admettre l'existence d'une autre qui lui est opposée et que nous nommons : antithèse, car après tout, rien n'a de sens qu’en relation avec son opposé. Cette prise de conscience nous a conduit finalement à élaborer une antithèse de la thèse. Dans cette recherche animée de "contradictions" théoriques, d'antinomies latentes, on s'aperçoit qu'il y a d'un côté une thèse à soutenir et d'un autre côté, une antithèse à prendre en considération et enfin, une synthèse à penser, à mettre en oeuvre et à développer.

Sur l'antithèse, nous nous sommes posé la question du sens de cette modification (modification des trames conceptuelles lors du mouvement de la transposition didactique) et nous nous sommes dit : après tout cette altération, n'est-elle pas voulue ? Dans la mesure où “ le troisième homme ” : l'enseignant aussi bien que le vulgarisateur, l'un comme l'autre, soucieux de la transmission, du transfert et de la transposition des savoirs use dans la plupart des cas de cette technique uniquement pour marquer “ un jeu de rôle ”, car “ une oeuvre ne commence ni ne finit d'autant plus elle ne fait que semblant ” ^lix  ! En effet la vraie personnalité du “ troisième homme ”, ne se réalise pas dans cette pratique du jeu de rôle. Au contraire, le "troisième homme" demeure un enseignant soucieux de l'extension du pouvoir cognitif des apprenants et des individus de la société globale, qu'il a le souci d'une formation et d'une éducation “ à ciel ouvert ” : ouverte sur la vie. Ce jeu de rôle n'est rien d'autre qu'un faussaire qui traque le vrai, tout en facilitant (d'une manière directe) l'accès à l'appropriation des concepts, à l'extension du pouvoir du connaître, à la simplification du savoir complexe et au passage de l'ésotérique à l'exotérique.

Cette antithèse nous a conduit à nous intéresser à l'autre de la transposition didactique : à la vulgarisation scientifique. En effet, cette dernière est aussi en relation avec l'acte d'enseigner. Et à en croire D. Jacobi, elle ne se distingue en rien de la science de la vulgarisation qu'est la transposition didactique qui, elle aussi, s'interroge sur les sentences de l'acte d'enseigner et de l'acte de créer. Pour cet auteur, la vulgarisation scientifique est un enseignement, une école parallèle. On retrouve ici la vieille relation que se traçait Socrate en cherchant le “ lieu de l'unité ” à savoir la manière dont le sujet – en relation avec lui-même et avec l'autre –, acquiert des connaissances et des savoirs. Ce lieu est (dans l'optique de Socarte) caché sous le “ lieu commun ” ^lx de l'acte d'apprendre. Cette attitude ne peut être élucidée qu'à partir de l'ouverture sur ce qui se passe dans la tête de ceux qui usent de leurs facultés pour accéder au savoir et à la connaissance.

Cette discussion de la thèse et de l'antithèse de notre thèse, nous a conduit à la mise en oeuvre d'une synthèse. L'idéal synthétique auquel il faudrait désormais travailler serait la mise en place d'une argumentation du distinguo, qui aura pour but non pas la distinction de la thèse et de l'antithèse de notre thèse, mais une occasion pour arriver à arraisonner les savoirs qu'elles comportent et qu'elles tentent du moins de véhiculer.

Le fait de travailler dans la direction de la complémentarité de la thèse et de l'antithèse, en faisant valoir la légitimité de l'une et de l'autre, est en soi une attitude morale qui (au fond) incarne le principe éthique que Kant désignait sous le concept du respect. Dire qu'il n'y a aucune finitude à l'égard de l'autre quand il s'agit du respect, revient en dernier ressort, à penser l'ouverture sur le caractère de l'autre, à penser la manière dont il met en forme le réel. Ce n'est rien d'autre que la chronothèse du sens. Du point de vue éducatif, cela peut se traduire par l'idée d'une humanisation des connaissances et des savoirs, une humanisation qui signifie d'une part que toute chose a raison d'être et que (et d'autre part l'art), le sens est une des choses omniprésentes puisque plus on sait, plus on désire savoir et que l'art et le sens sont parfois là où l'on ne se rend pas compte.

A la lumière de ce procédé Kantien, on peut penser (dans la perspective de la transposition didactique), que la conséquence et la cohérence d'un auteur peuvent se mesurer par trois principes : l'exhaustivité, la simplicité et la cohérence interne. Ces principes doivent faire l'objet de toute transposition didactique réussie. Nous avons pensé à procéder de cette manière lors de notre recherche car tout au long de nos tâtonnements, de nos lectures et de nos rencontres avec des spécialistes du transfert des savoirs, nous nous sommes aperçu que ce problème est à la fois un problème argumentatif, rhétorique et politique. Par contre, en ce qui concerne la question de la conséquence et de la cohérence, Kant lui-même a soulevé la difficulté de ce procédé. A l'en croire, peu importe celui qui tente d'y accéder, il n'y arrivera pas, car comme le souligne Kant : ‘“ Etre conséquent, c'est la première obligation d'un philosophe et c'est pourtant celle à laquelle on se conforme le plus rarement’ ” ^lxi . Pour nous, cet enseignement n'est pas très bien convainquant, car après tout, on peut être conséquent par la voie des principes. Traduits en de simples actions par le langage, les principes peuvent en effet devenir des actions libres qui témoigneront de la haute ou de la basse densité discursive des discours en action qui, eux, seront en dernier ressort traduits en formes expressives. Nous avons prouvé cela en arraisonnant le savoir didactique, le savoir savant des spécialistes ainsi que celui de la recherche fondamentale.

Puisqu'il est question du style, des figures et des discours, alors la rhétorique et l'argumentation peuvent être un outil à chaque auteur pour renforcer son avis, sa raison et sa direction de travail. En effet, c'est dans la langue que les auteurs pensent et c'est au travers d'elle qu'ils véhiculent des messages.

L'argumentation et la rhétorique ne sont que de simples outils pour donner, et au didacticien, et au savant, une chance d'avoir raison. D'ailleurs, Aristote a laissé entendre que le premier de tous les arts est l'art du langage, ou rhétorique. La parole est en effet constitutive de paidéa, de l'éthique, de la politique et de la religion. L'éducation est d'abord une prise de parole et une écoute. Des propositions sous lesquelles – comme disait M. Foucault – il y a toujours des cris, doivent être prises en considération dans toute pratique didactique et pédagogique. La parole, dans sa réciprocité avec la langue constitue en gros, l'ensemble de l'anthropologie de l'éducation. On peut même aller plus loin pour considérer cette réciprocité comme maître d'oeuvre de l'éducation. Car c'est par son intermédiaire qu'on peut inciter notre auditoire présumé apprenant à apprendre, tout en créant chez lui des situations motivantes à travers lesquelles il peut adhérer à un discours commun qui prédomine le discours spontané. A partir de là, la distinction entre l'enseignement en tant qu'action d'endoctrinement et l'enseignement en tant que pratique de l'action droite est une chose évidente pour le progrès de l'extension du pouvoir cognitif.

Pour mieux comprendre le langage de l'éducation et de la transposition didactique qui sont par essence les plus rhétoriques des discours – comme Olivier Reboul n'a pas cessé de le répéter à la fin de sa vie –, notre intérêt a porté sur le premier mouvement : la transformation des savoirs sociaux référentiels en savoir à enseigner ou à être enseigné, une transfomation chère à la transposition didactique. C'est à partir de là que nous rencontrons le paradigme herméneutique. Par contre le second mouvement : la transformation des savoirs de référence en savoirs effectivement enseignés, ne tiendra pas notre attention. Ce n'est pas parce que celui-ci n'a aucun intérêt, mais au contraire c'est parce qu'il ne relève pas de notre compétence. Ce mouvement qui nomme les problèmes par les preuves pratiques, traduit le paradigme nomothétique. Il reflète l'action des praticiens et des pédagogues, hommes du terrain confrontés à des situations d'apprentissage et de formation.

Notre intérêt fût tel, car les savoirs effectivement enseignés n'ont de sens qu'en relation avec les savoirs sociaux de référence, qui, eux, sont des savoirs à être enseignés. D'où la légitimité du procédé avancé par Michel Tardy qui pense que : “ ‘la manière de diffuser les connaissances n'est pas étrangère à la manière de les construire : la méthodologie pédagogique devrait s'inspirer peu ou prou de la méthodologie de la discipline correspondante’ ”. ^lxii La discipline est en elle-même une raison sociale qui témoigne de la relation de connexion nécessaire entre énoncé et énonciation. Cela signifie que même le praticien, est condamné à se référer à quelque chose : à une théorie de référence, originaire, sinon sa pratique demeurera fortuite. C'est ainsi que la pratique doit être précédée d'une théorie, et que tout énoncé présuppose une énonciation : une manière de dire et de faire des choses. Etre praticien d'une théorie renforce l'idée de l'ouverture sur le toujours-déjà des concepts, une démarche qui n'est rien d'autre que “ la critique de la provenance ”, dont parlait déjà Gaston Bachelard.

La définition philosophique du concept dans sa généralité, renforce cette même idée. En effet, Burloud dans un cours de philosophie souligne : “ ‘Le concept est une pensée abstraite relativement stable et désignée par un mot. La plupart des idées sont en même temps des idées générales... Généraliser, c'est prendre conscience qu'un ou plusieurs caractères sont communs à une pluralité d'objets ; ces caractères, placés à part sous l'étiquette d'un même nom constituent l'idée générale’ ^lxiii  ”.

De cette ouverture, s'est imposée notre curiosité à l'égard des savoirs à être enseignés. On les retrouve dans des Manuels didactiques, dans les Que-sais -je ? et dans des Manuels pratiques de vulgarisation scientifique et de transposition didactique. Ils forment des abstractions, malgré leurs tendance à la simplification. Ils traduisent cette problématique propre au concept à laquelle Burloud faisait allusion.

En consultant à la fois certains Manuels ainsi que les références ésotériques et exotériques dont ils témoignent, nous nous sommes aperçu de la grandeur, de l'écart et de la distance entre le savoir-savant et le savoir à être enseigné. Le problème que nous nous sommes posé, est celui de savoir si lors du passage d'un niveau de savoir à un autre, il y a en effet altération, infirmation du sens des propositions ou au contraire, enrichissement et affirmation du sens de leurs contenus. Sachant bien que lorsque le vulgarisateur traque les vérités dites admises, il le fait au nom d'un certain projet, d'un certain idéal qui pourrait correspondre aisément à ce que Wölfflin ^lxiv appelle : le principe de l'anonymat dans l'art. Du point de vue de la vulgarisation scientifique, le savoir n'est alors pas l'oeuvre d'une minorité ésotérique. Il est au contraire celui de la majorité admise comme exotérique. Voilà la raison pour laquelle nous considérons que le principe de l'éducabilité est aussi l'oeuvre de la vulgarisation scientifique, avec quelque différences dans son rapport à l'égard du concept de la transposition didactique.

C'est à partir de cette constatation ordinaire, fortuite que nous avons pensé à mener une recherche sur ce langage du discours de la transposition didactique qui est, comme le souligne Olivier Reboul (l'un de nos maîtres), le plus rhétorique des discours.

Dans cette même perspective, deux disciplines attirent notre curiosité et notre attention : la méthodologie de la psychologie expérimentale et celle de la linguistique structurale dont témoignent les articulations langagières des différents textes. Le choix de ces deux disciplines est dû à deux raisons. Une raison subjective et une autre objective. Pour la première, on doit affirmer que les deux domaines de connaissances ont été travaillés dans le cycle de nos études universitaires dans deux disciplines voisines : la philosophie et les sciences de l'éducation. Pour la première spécialisation, nous pensons à la philosophie du langage, pour la seconde nous pensons à la psychologie de l'éducation. Quand à l'autre raison, objective, elle est due à un constat qui s'impose. A vrai dire, on assiste à des recherches sur la motivation, sur l'apprentissage et sur l'accroissement des recherches dans le domaine de l'éducabilité de l'intelligence. Ces recherches mettent l'accent sur l'importance de l'ouverture sur ce qui se passe dans la tête du sujet. Le laboratoire de pédagogie expérimentale et les recherches de l'association “ Binet -Simon ” ou “ Apprendre ” en sont un exemple probant. Il y a aussi des recherches portant sur le sens et qui touchent l'autre domaine : la linguistique structurale. Ces recherches sont soucieuses de ce qui se passe lors du passage d'un niveau de savoir à un autre. Elles tentent de mettre en place : “ une sémiologie de la scolarité ”, qui n'est rien d'autre que l'analyse du discours de la transposition didactique pour comprendre ce que signifie par exemple parler, écrire, lire, penser, bien parler et bien penser. Ce rêve trouve sa place dans l'esprit de Michel Tardy qui souligne : “ ‘On rêve d'une science qui s'occuperait enfin des laissés-pour-compte de la science. D'une science qui serait de la signification avant d'être de l'explication et qui pourrait s'appeler sémiologie de la scolarité’ ” ^lxv .

Au cours de nos recherches et de nos tâtonnements, nous étions frappés par les sens des contenus psychologiques et linguistiques présentés dans une version didactique à travers des Manuels didactiques. La version du savoir de la recherche fondamentale, relève des antinomies latentes qui ne sont pas les mêmes que celles de la version du savoir didactique correspondante. Parfois on s'aperçoit d'un dédoublement de la complexité qui émerge de la simplicité. Ce constat avait déjà conduit Edgar Morin à penser que le passage de la complexité à la simplicité est un passage du complexe au complexe. Lors du dressage récapitulatif des tableaux-textes des différentes formes de formulations et de reformulations, la question que nous nous sommes posé est celle de savoir si la transposition qui incarne la simplification vaut-elle encore la peine de se répandre et de se mettre en mouvement ?

Au premier niveau, que nous avons qualifié de la transformation des savoirs sociaux de référence en savoirs à enseigner, est liée l’approche descriptive. Il s'efforce de définir des propositions, des notions et des concepts, dont il donne soit, une définition simple et nominale, soit une autre complexe et composée. Pour transposer le texte descriptif, décrit et ce d'une manière animée par une clarté à la fois discursive et esthétique.

Quant au second niveau : celui de la transformation des savoirs sociaux de références en savoirs effectivement enseignés est lié un savoir de type prescriptif. Il est décrit ainsi car il tente d'imposer l'usage d'un mot, d'un concept ou d'une proposition. La définition qu'il en donne n'est pas descriptive mais normative ou nominale.

Dans l'étude de la transposition didactique des contenus de la méthodologie de la psychologie expérimentale et de la linguistique structurale, on a essayé de comprendre la relation réciproque qui se déroule entre les deux niveaux précédents (le passage du savoir savant au savoir à être enseigné) et ce pour mieux comprendre, d'une part, ce que l'un ajoute, enlève, ou emprunte à l'autre, et d'autre part, pour mieux saisir les raisons pour lesquelles il procède ainsi. On a aussi essayé de définir des concepts et des notions tout en nous référant aux différents sens de ces définitions. Pour parvenir à cet objectif, nous avons mis en place deux méthodologies :

• Une méthodologie de la recherche ;
• Une méthodologie de travail.

La première porte sur l'explication des contenus des deux disciplines précédantes par la suite de l'application des techniques argumentatives et rhétoriques, qui sont au fond, des techniques de l'analyse du contenu. A partir de là, on peut mieux comprendre la relation qui pourrait exister entre l'acte de penser dans les signes (Leibniz ou Heidegger) et l'acte de penser avec les signes (Kant ou Ch. Peirce) ^lxvi . Ainsi, notre méthodologie de travail est par essence, animée d’un souffle philosophique qui revèle cette antinomie latente que nous proposons de formuler sous forme de la question : Peut-on penser dans le signe ou avec le signe ? La réponse est tranchée en faveur de l'homme. Ce dernier ne peut penser qu'avec ses signes propres, qu'il se trouve parfois trahit par d'autres hommes qui ne le comprennent pas.

Penser avec le signe signifie que l'homme est lui-même un signe, qu'il est un interprétant. Autrement dit, l'homme pense dans le signe et avec le signe. Il accompagne ce dernier d'autant plus qu'il le met en forme et en valeur. L'homme ne peut pas s'effacer (comme le pense Heidegger) devant les choses et les phénomènes qu'il aperçoit. Il est au contraire animé par une sensibilité, une motivation et par un degré d'implication. C'est la raison pour laquelle on parle parfois dans le domaine de l'art du “ degré d'implication ”. Etre impliqué dans une chose c'est simplement lui imposer une faculté de juger, nos manières d'être, notre oeil avec lequel on met en forme le réel. L'homme, nous dit-on, a l'oeil, qu'il est un “ mons-tre ”, capable de porter les mots aux choses, tout en les nommant.

En étudiant de près les textes didactiques et scientifiques, on s'aperçoit que les auteurs ont un style, un langage, bref une manière d'annoncer des propositions et des contenus. A chaque proposition et à chaque énoncé correspond ce qu'on peut appeler, le processus de l'énonciation c'est-à-dire une manière de dire les mots. Cette manière est animée par des efforts argumentatifs et rhétoriques. Il est question, à travers l'emploi de ces dernières approches (argumentative et rhétorique), de convaincre, de former, de séduire, d'impliquer, de faire apprendre, de faire retenir et enfin d'enseigner. Si le chercheur en sciences de l'éducation s'astreint à l'étude du concept de la transposition didactique, il sera alors frappé par le poids de l'argumentation et de la rhétorique dont témoignent les textes pédagogiques et éducatifs. Citons à titre d'exemple les métaphores pédagogiques, les allégories et les hyperboles (pour les figures), et l'argument d'autorité, de la comparaison, (pour les arguments fondés sur la structure du réel).

La philosophie du langage de l'éducation repose sur l'étude critique de toutes les formes de formulations et de reformulations que véhicule le langage de la transposition didactique par l'intermédiaire de l'emploi de ces mêmes techniques argumentatives et rhétoriques. Cette philosophie du langage de l'éducation ouverte sur “ le déjà-là ” (la parole du langage), achevée par “ le toujous-déjà ” (la convention du signe linguistique), est au fond une philosophie de l'acte. Elle prolonge les actions aussi bien que les actants. Elle est celle dont on souhaite la naissance et le développement.

Pour ce qui est de notre seconde méthodologie, celle du travail, elle s'annonce sous forme d'étapes et de démarches :

1. Le choix des textes : C'est une première étape déterminante pour la suite de la recherche. Elle repose sur le choix des textes dont les contenus portent sur des savoirs sociaux, devenus des objets de savoirs à être enseignés. Pour faciliter cette recherche, nous avons pensé à la mise en place d'une transposition didactique inversée à travers laquelle on est parti des savoirs à enseigner, qualifiés de dérivés, de prescriptifs et de didactiques, pour remonter et arriver enfin, aux savoirs "originaires" descriptifs et scientifiques. Dans la quasi-totalité des textes étudiés, les objets de savoirs et les objets à être enseignés sont semblables. Mais cette ressemblance ne garantie en rien la similitude au niveau du sens. Par définition la ressemblance n'est rien d'autre qu'une identité dans la différence. Elle nous trompe puisqu'elle est un simple sentiment qui provient de l'ouï-dire et du sens commun : du pôle de l'information, qui est aussi bien une formation qu'une déformation. Dans le sillage de cette problématique nous avons pensé à une taxonomie des savoirs véhiculés par chaque texte tout en signalant le contexte ainsi que le public auquel il s'adresse. Puisque, – comme Aristote l'a laissé penser – le sens d'une proposition se prend en plusieurs acceptions, qu'il n'est pas une simple homonymie Cette citation d'Aristote est importante pour la compréhension d'un sens parmi d'autres du concept de la transposition didactique. Elle met en effet l'accent sur la polysémisation comme étant la haute densité discursive du discours. Pour mieux comprendre cela, nous nous sommes référés à deux endroits desquels elle ressort. Le premier lieu où elle est expliquée en comparaison avec d'autres catégories, est représenté par les travaux de Tricot (J) qui souligne à son propos : “ On appelle homonymie les choses dont le nom seul est commun, tandis que la notion désignée par ce nom est diverse. Par exemple, animal est aussi bien un homme réel qu'un homme en peinture, ces deux choses n'ont en effet de commun que le nom, alors que la notion désignée par le nom est différente. Car si on veut rendre compte en quoi chacune d'elle réalise l'essence d'animal, c'est une définition propre à l'une et à l'autre qu'on devra donner ”. (Cf : Tricot (J.), Aristote. Organon, I Catégories, II, De l'interprétation, Paris, Edit. J. Vrin, 1977. p : 1).Le second endroit, duquel cette citation ressort aussi est celui des Topiques d'Aristote. En effet, dans le livre I intitulé : Généralités sur la méthode dialectique, Aristote, a laissé entendre l'existence d'un moyen pour reconnaître si un terme se prend en plusieurs sens. Ce moyen est celui de l'ouverture sur l'autre du terme : sur son contraire. Cette ouverture montre bien les acceptions différentes d'un terme, d'une proposition ou d'un concept : “ Pour savoir si un terme donné se prend en plusieurs sens spécifiques ou en un seul, il faut utiliser les procédés suivants : Considérer d'abord son contraire, pour voir s'il se prend en plusieurs sens, la discordance éventuelle pouvant être soit d'espèce soit de nom. (...), Aristote ajoute, qu'il faut ensuite chercher les cas où “ il n'existe aucune discordance sur le plan des noms, mais c'est une différence spécifique qui se dévoile immédiatement dans les termes considérés ”. (...), “ Voir encore si l'un des sens du terme étudié possède un contraire et l'autre absolument aucun ”. Et ce pour examiner ensuite dit Aristote : “ Les termes intermédiaires, pour voir si à l'un des sens du terme correspond un intermédiaire, mais non à l'autre ; ou si alors qu'il en correspond bien un à chacun d'eux, ce n'est pas le même dans les deux cas ”. Cela – affirme Aristote – nous permettra de “ Voir encore si dans l'un des sens les intermédiaires sont plusieurs, alors que dans l'autre il n'en existe qu'un” . Ainsi on peut aussi chercher (pense Aristote) à “ examiner le terme opposé contradictoirement, pour voir s'il se prend en plusieurs sens, car s'il se prend en plusieurs sens son opposé se prendra aussi en plusieurs sens ”. Cela – conclut Aristote – doit être suivi par un examen des “ termes qui s'opposent comme privation et possession, car si l'un se prend en plusieurs sens l'autre le fait autant ”. (Cf : Brunschwig (J.), Aristote, Topiques, Livr (I -IV) paren1I 15 16, 105b106 aparen2 Tome I Paris Les Belles lettres 1967 p : 22).En résumé, on peut dire qu'Aristote a pensé la polysémisation pour tous les concepts, pour toutes les notions et ce pour faciliter l'accès à la dissociation des divers sens des termes, mais aussi à la découverte des différences et des similitudes. Du point de vue de la transposition didactique, on peut dire, dans cette même perspective aristotélicienne que la haute densité discursive d'un discours donné, est du côté de sa polysmisation : du côté de la recherche de la reformulation en vue de faciliter l'accès à l'appropriation des différents sens des propositions. Ce n'est rien qu'un passage de la monosémisation à la polysémiasation, un passage du clair-précis au ressemblant., alors l'acte d'arraisonner les concepts est en soi une méthode de définir ce dont on parle, de déterminer la désignation aussi bien que l'explication. Pour parvenir à ce but, le choix des textes était déterminant pour l'avancement normale et efficace de notre recherche.
2. Le repérage des différentes formes de formulations et de reformulations : L'intérêt de cette étape est de faciliter les analyses du sens d'un concept pour enfin arriver à définir de nouveau ce que pourrait être un “ bon concept ”. Cette étape est à la fois utile et nécessaire. Elle sera visualisée à partir de l'établissement de tableaux d'illustrations. La difficulté de ce repérage réside dans la recherche du sens d'une proposition ou d'un concept. L'un comme l'autre lorsqu'ils sont formulés et reformulés, ne deviennent pas une simple homonymie, d'où l'ambiguïté du sens. Pour relever cette difficulté, il aura fallu analyser ce qu'on pourrait appeler : l'intention conceptuelle. Il existe en effet des raisons sociales et épistémologiques pour les quelles un texte remplit telle fonction expressive ou telle autre. A titre d'exemple, la transposition didactique parfois use des signes iconographiques pour transposer par la voie des images dites didactiques ce qui est difficile à transposer par les mots. Les mots peuvent tourner et dire aussi bien que les signes. Ceux-ci peuvent contribuer aussi à communiquer avec des nations lointaines par le biais d'un éventuel remplacement des mots par des signes linguistiques conventionnels, accessibles à tout le monde. Par conséquent, penser dans une langue signifie – à en croire Leibniz – y calculer. L'objectif est d'accéder à un langage universel, à une sorte du latin du monde moderne et contemporain. C'est parfois la tâche de la transposition didactique dans le milieu des sourds muets. Nous n'allons pas étudier ce problème, mais nous serons obligé de s'y référer (sans l'approfondir) lorsqu'on rencontrera quelques images didactiques, dans certains manuels que nous étudierons.
3. Les analyses et les commentaires : Cette étape dépend logiquement de la précédante. On y étudiera les différentes fonctions des arguments de chaque discours, ainsi que les problèmes spécifiques que peut engendrer chaque formulation et reformulation. Pour mieux analyser la transposition didactique de tous les objets de savoir à être enseigné, il suffit de se placer dans une perspective de l'analyse argumentative des discours et des contenus, afin d'en classer les arguments, un classement qui par la suite nous permetta d'aboutir à une taxonomisation de la transposition didactique des différents concepts. Pourquoi cette classification ? Et bien, depuis l'antiquité on s'occupait déjà du classement des arguments. De même, Aristote a avancé un classement des propositions et des arguments. L'ennui c'est qu'après lui, on a proposé d'autres classifications, d'où un certain chaos. Cette classification des arguments a un but épistémologique bien déterminé. Par-delà la recherche du sens et du bon sens d'un concept, la classification a une fonction idéologique et politique. Elle aide à contre argumenter, à séduire pour renforcer l'autre à adhérer à nos conceptions malgré lui et ce par la voie de l'autophagie. C’est-à-dire, on peut parfois affirmer à autrui que le savoir ou les arguments qu'il possède ou qu'il tente de véhiculer, se détruisent par eux-mêmes et pour eux-mêmes. Qu’est-ce que cela sinon une pédagogie de la continuité dans l'objectif de la rupture, une didactique de l'ouverture dans le but de marquer l'achèvement des concepts authentiques à haute densité discursive. Dans cette perspective, la transposition didactique prendra le sens d'un passage de la polysémisation à la monosémisation, passage du ressemblant au clair-précis.
4. L'appréciation de la légitimité ou de l'illégitimité de la transposition didactique : On peut la considérer comme une étape de l'engagement. Elle doit nécessiter une prise de position, une conclusion conséquente à la fin de chaque analyse de toute transposition didactique de chaque concept et de chaque contenu de savoir. A travers cette prise de position, il faudra apprécier la légitimité ou l'illégitimité de chaque forme de transposition pour distinguer ce qui est une vulgarisation scientifique d'une science de la vulgarisation (transposition didactique). Quoiqu'on dise à propos de l'illégitimité de certaines transpositions didactiques, il n'empêche que lorsqu'elles sont conséquentes et cohérentes, elles deviennent l'objet d'impression : elles remplissent la légitimité par excellence. Et quand elles font partie du domaine du possible, elles deviennent par là-même réalisables sous une autre forme que nous discuterons. A travers cette étape, on étudiera les circonstances du renversement dialectique de la légitimité et de l'illégitimité de toute transposition didactique. Nous voulons dire par renversement dialectique, comment la légitimité devient-elle illégitime et inversemen ?. Qu’est-ce que cette attitude sinon l'humanisation de la connaissance qui puise son fondement dans l'extension du pouvoir cognitif ? Elle est aussi le respect de l’effort du savant, spécialiste de l'invention et de celui du didacticien-pédagogue, garant de la transmission, de la diffusion, du transfert des savoirs et des connaissances. Nous expliquerons cela lorsqu'on démontrera les deux niveaux de l'altération que nous avons appelés : altération positive et altération négative. A vrai dire, cette attitude est gênante car elle est par essence moraliste et moralisante. Sans prétendre s'opposer à toute attitude morale, nous voulons simplement savoir s'il est légitime de respecter les travaux du savant et du didacticien d'une part, et ceux du pédagogue et du vulgarisateur de l'autre part ; surtout lorsque ceux-ci sont conséquents et cohérents. Cela nous a conduit à définir le sens de la conséquence et de la cohérence malgré la difficulté à laquelle nous étions confrontés, une difficulté qui est de même nature que celle que nous venons de souligner avec Kant. En réalité, la conséquence doit (comme nous venons de le faire remarquer) réaliser d'une manière simultanée trois tâches principales : l'exhaustivité, la simplicité et la cohérence interne. En effet chaque auteur rêve et tend à la réalisation de ce but. C'est ainsi qu'il s'astreint à l'emploi de divers arguments et de diverses figures rhétoriques Parmi les arguments et les figures que chaque auteur emploie pour ce but, on peut citer les arguments fondés sur la structure du réel, les arguments fondant la structure du réel, les arguments quasi-logique, les arguments de dissociation ou de substitution ; et certaines figures comme les figures de pensée, les figures de style, les figures de construction etc. . Puisque l'emploi de ces arguments et de ces figures est fréquent dans un texte pédagogique ou scientifique, alors il nous a été d'une nécessité implacable de les étudier, de les classer et de s'interroger sur leur validité. C'est à partir de cet emploi que nous nous sommes rendu compte que l'argumentation et la rhétorique sont d'un intérêt considérable, – ce n'est pas simplement pour apprendre à bien parler ou à bien écrire –, mais aussi pour défendre des idées et des principes, car l'argumentation et la rhétorique ont pour but de donner à chacun une chance d'avoir raison. Ainsi et pour savoir si chaque auteur a raison, on doit apprendre à bien penser avec lui : à arraisonner son savoir et s'ouvrir sur le motif de ses oeuvres pour enfin comprendre la raison sociale qui le contraint à s'exprimer de telle manière et non pas de telle autre. Enfin, le lien entre transposition didactique et argumentation est devenu nécessaire. Ce lien est légitimé pour plusieurs raisons. A titre d'exemple on peut citer la raison éducative. Pour transposer un savoir complexe difficile d'accès, on utilise parfois de techniques argumentatives et rhétoriques, et ce dans le but de simplifier tout en espérant – lorsqu'on veut affirmer une proposition ou un fait – de ne pas l'altérer, de ne pas l'infirmer. Comme on peut aussi mentionner la raison politique, car par crainte du pouvoir, les dissidents, les opposants à des régimes, emploient des métaphores et du lyrisme pour se retourner d'une manière ironique contre l'ordre établi. L'ironie, nous dit-on, traduit le recule. Les dissidents usent de la polysémisation des concepts et des notions pour tromper, faire croire, voire s'adresser à un absent via l'apostrophe, ou à faire parler la chose, via la prosopopée. Ainsi, et pour échapper à “ une asphyxiante culture ” qui ne favorise pas l'émancipation des idées, les révolutionnaires de certaines époques ont employé des arguments et des figures rhétoriques pour provoquer en vue de convoquer. Ils savaient que toute provocation était en elle-même une convocation : une incitation d'autrui à la prise de sa propre défense et à l'affirmation de son existence par le biais de la mise en forme de la liberté d'expression et d'émancipation. Ces actions ne peuvent se réaliser que dans l'acte de former, d'éduquer, d'instruire et d'informer pour enfin accomplir la tâche qu'est celle de faire connaître, de faire voire et de faire comprendre, et ce pour enfin prendre en compte et faire voire ce que l'on sait.