Partie I : La transposition didactique entre ouverture et achèvement.Approche historique du problème.

On ne saurait traiter de la transposition didactique sans faire appel à l'histoire du concept. Dans la plupart des cas, la définition d'un concept ou d'une proposition engage deux approches : soit on s'astreint à la recherche de histoire des concepts et des propositions par la suite d'une critique de leur provenance, soit on se réfère à leur contraire tout en se traçant une attitude qui pense que rien n'a de sens qu'en relation à son opposé. Ces deux approches ne sont pas négligeables. Elles sont l'une et l'autre en parfaite complémentarité. En effet on ne peut définir la transposition didactique (en tant que concept problématique englobant) sans mentionner du moins modestement l'histoire de sa formulation mais aussi sans la distinguer de son opposé : la vulgarisation scientifique.

Pour ce qui est de son histoire, notre but n'est pas d'exposer le développement et l'accroissement des concepts didactiques dans des espaces précis à travers le temps. Cela serait intéressant, mais il relèverait d'une recherche qui traiterait plus l'histoire des doctrines pédagogiques et didactiques que les enjeux philosophiques et épistémologiques dont nous traitons. Bien que la meilleure méthode pour définir un concept soit le retour à son histoire pour comprendre le sens qu'il a pris à travers le temps, cette démarche (malgré son intérêt), est – si l'on en croît Paul Langvin – une perte du temps surtout lorsqu'on s'astreint à la rechercher de modèles, d'illustrations ou de définitions de concepts dans l'histoire passée. La transposition didactique doit obéir à cette règle, car ce même concept n'est pas tout à fait ancien, il est "d'inspiration contemporaine". Cette idée est d'ailleurs renforcée par le procédé de Gérard Vergnaud qui souligne : “ ‘C'est Yves Chevallard qui empruntant une idée initiale de Michel Vérrêt et en la développant sur l'exemple des mathématiques, a mis en place les principales idées qui sont aujourd'hui reprises dans différentes disciplines’ ” ¹ .

A nous en tenir à cette citation, il est donc claire que le recours à l'histoire des idées, nous est d'aucun intérêt pour la détermination du sens de notre concept. Or nous allons montrer que cela est un glissement dans la passivité de la recherche, car le recours à quelques modèles historiques bien choisis dans le domaine de la transmission, du transfert, de la diffusion et de la transposition didactique des savoirs et des connaissances, peut servir d'illustration pour la définition et la détermination du sens du concept. Car ce n'est pas avec Y. Chevallard que ce concept a vu le jour, a connu l'extension. Faute de réaliser une recherche purement historique, nous avons pensé à une argumentation par l'illustration et par l'exemple. Par contre, l'argumentation de dissociation et du distinguo, qui discerne le sens de l'historicité de notre concept, sera mise en oeuvre par le biais de la comparaison du concept de la transposition didactique avec son "opposé" : la vulgarisation scientifique. Car la reconnaissance de la réciprocité entre transposition didactique et vulgarisation scientifique, n'est pas une approche à sous estimer pour définir le sens des concepts et des contenus, que l'une et l'autre tentent de mettre en forme et en mouvement.