2.1. Coménius : la transmission des savoirs et des connaissances est une grande didactique.

Dans sa première référence : La grande didactique… Coménius portait un intérêt à la psychologie et à la linguistique. Cela ressort nettement de ses deux citations qui vont suive. Pour ce qui est de la première, (qui témoigne de la dimension psychologique de ses propos), elle souligne : “ ‘(...) l'œuvre c’est-à-dire (l'oeuvre de La grande didactique), a pour but de donner à l'humanité plus de lumière, plus d'ordre, plus de paix. (...), Il s'agit donc de refaire l'entendement humain pour refaire l'humanité, et la jeunesse est la phase typique où l'on peut entreprendre ce travail avec les plus grandes chances de succès’ ” ⁴³¹ . Le sens de la didactique de l'immanence puise son fondement dans la conception qu’avait coménius de la traduction, une conception qui surgit de l'intérêt qu'il attachait à ce qu'on pourrait appeler  : la linguistique structurale. Le passage qui témoigne de ce sens souligne : “ ‘Je me suis appliqué à tout mettre en harmonie avec le latin : les termes, les phrases, les tournures, les proverbes, et les sentences, soigneusement choisis de manière à tout exprimer d'une égale précision : termes, figures, archaïsmes, mots d'esprit, expression proverbiales, et à rendre possible la traduction de n'importe quel auteur latin en tchèque et vice versa sans qu'il perde rien de sa beauté’ ” ⁴³² .

En ce qui concerne la première citation qui incarne la dimension psychologique, on doit rappeler que Coménius, attachait une grande importance à l'éducation des jeunes tout âge confondu, enfance et adolescence. Mais on peut se poser la question du droit : de quel droit faut-il commencer par, ce qu'on peut appeler aujourd'hui : la paidologie et non pas par l'éducation des adultes, par ce qu'on appelle de nos jours : l'andragogie ? Cette même question du droit, on l'avait déjà posé pour Aristote, qui a cherché à créer son auditoire présumé-apprenant, à son image

La réponse à cette question surgit du projet de Coménius qui était au fond, un projet didactique, pédagogique et éducatif. Dans son optique, le caractère de l'amour de la vie et de l'humanité ne peuvent être garantie qu'à partir d'une formation du caractère de l'homme, d'une formation permanente que seule l'École et le pôle de la formation peuvent réaliser et accomplir. Coménius pense cela si clairement, lorsqu'il se propose “ comme le prophète de l'humanité ” ⁴³³ , qui se livre et qui se donne le temps à “ ‘repenser pour refaire l'humanité en passant par le fait de refaire son entendement : son caractère’ ” ⁴³⁴ . Nous sommes donc au centre de la psychologie expérimentale qui s'astreint à l'ouverture sur le caractère qui, (si l'on en croît Kant) représente la loi de la liberté. Ainsi et pour comprendre l'action humaine, il serait nécessaire de s'ouvrir sur ce qui se passe dans la tête des sujets. C'est ce que nous venons de le mentionner dès le début de notre travail.

Le problème qui reste posé est celui de la recherche de la raison pour laquelle Coménius propose de s'adresser aux enfants pour les sensibiliser en vue de les mobiliser. Cette démarche fut celle d'Aristote, pour qui, nous avons déjà reproché l'illégitimité de créer son auditoire à son image lorsqu'on lui transpose (dans des mots simples) les nobles principes de la vertu.

Il ne s'agit pas de faire ici le même reproche à Coménius, mais de réfuter notre idée de départ à travers laquelle nous nous sommes opposé partiellement à l'intervention massive de la didactique qui cherche à rendre service à l'apprenant en lui imposant, en lui prescrivant ce qu'il doit par lui-même connaître et savoir. Dans la plupart des cas, il est vrai que pour construire un avenir possible, il serait utile de s'adresser à la jeunesse, enfance et adolescence confondue. A partir de là, l'endoctrinement peut devenir éducatif puisqu'il s'agit de l'humanisation de la connaissance.

Le prolongement de la connaissance dans l'avenir se réalise comme Schopenhauer l'a laissé entendre, à travers le service qu'on doit rendre à l'humanité, un service qui trouve son fondement par exemple dans la progéniture. Lorsque Coménius, parle de jeunesse, cela est simplement un symbole pour marquer la paix et le développement, en vue de garantir le prolongement d'une nation, d'un peuple voire de rendre service à l'humanité toute entière. Car la naissance d'un être humain, n'est pas un désastre, ni même une fatalité. Marx a d'ailleurs conçu l'homme comme étant l'un des moyens de production. Il est important d'intervenir dans une perspective d'ouverture, non pas pour créer l'apprenant et le jeune à notre image, mais pour lui inculquer ce qui est nécessaire, utile pour apprendre à bien penser et pour vivre la vie et de la dominer.

Pour résumer les propos de Coménius en ce qui concerne le sens qu'il attribua à la grande didactique, comme étant l'art universel d'enseigner tout à tous ⁴³⁵ , on doit rappeler que cet auteur avait un amour à ce qu'il appelait : le bien public ⁴³⁶ . Cela signifie au fond, que l'Ecole, l'Université bref, le pôle de la formation ne doit pas être aboli. C'est la même idée que nous venons de soutenir depuis le début de ce travail. Cette idée trouve son sens sous notre expression : l'extension du pouvoir cognitif.

Pour comprendre le but de Coménius, on doit avoir présent à l'esprit toutes les propositions qu'il formulât quant au sens de la grande didactique. Notre recherche ne porte pas uniquement sur cette auteur, car la formulation : “ considérations épistémologiques ”, un pluriel-singulier, titre de notre thèse, nous contraint à citer d'autres auteurs. La formulation nous oblige en fait à résumer les grands principes de Coménius. Parmi ceux qui ont attiré l'attention de Coménius, il y a d'abord l'intérêt qu'il a porté à la paidologie au lieu de l'andragogie, et ensuite son amour du bien public.

La raison pour laquelle Coménius a tenu une grande importance à l'éducation, à la formation des jeunes et à l'extension des Ecoles et du pouvoir du connaître, est celle qui relève de sa propre conscience. Coménius savait peut être ce que le mot : jeunesse ou le mot : enfant signifiaient. De même que l'on a fait remarquer que l'enfant signifiait en latin, absence de parole et que c'est par cet même absence que le petit de l'homme est perçu, de même (pour renforcer ce propos), Coménius cite Aristote et retient de lui le sens de l'âme de l'être humain : “ ‘Aristote compare l'âme humaine à une table rase sur laquelle il n'y a rien d'écrit et où l'on peut tout écrire’ ” ⁴³⁷ , disait Coménius. Cela signifie au fond que pour renforcer, pour faire prolonger des connaissances dans l'avenir et pour veiller à ce que le passé ne passe pas et à ce que la mémoire ne sera pas vouée à l'oubli mais au souvenir, le plus important (si l'on en croît Aristote et Coménius), est de s'adresser à l'âme c'est-à-dire à la psyché, qui, elle, trouve son fondement dans l'innocence des jeunes enfants. Ce n'est rien d'autre que la relation de connexion réciproque entre endoctrinement et éducation.

Pour ce qui est de son amour pour le bien public, Coménius pense que le sentiment de l'amour de l'éducation des jeunes, est le seul moyen pour mettre en forme un État définit comme oeuvre d'art. En effet ce sentiment se manifeste au niveau de sa politique éducative, dont le souci politique était d'une part, la circulation de l'information, des idées pour l'émancipation, et d'autre part, la contribution active à la création des biens publicss. Cela n'est rien d'autre que la recherche de la mise en forme des différents états d'intelligences. L'expression : “ le bien public ” est une métaphore qui signifie la contribution à la création des grands hommes. A nous maintenir à ce sens, on doit donc penser avec Coménuis que le grand homme est en soi une propriété nationale et à ce titre, il doit être préservé et protégé. Ainsi, l'État en tant qu'oeuvre d'art, doit être non seulement militaire, mais protecteur aussi bien des grands hommes que des simples citoyens, qui doivent (les uns comme les autres) demeurer une chose public.

La mise en place de la liberté des idées ne peut trouver son fondement que dans l'instauration de la chose public. L'École au sens large du terme, est d'abord celle de la richesse des idées qui animent les êtres humains. Ces idées doivent être soumises au partage, à la discussion, à la circulation et à l'échange culturel. Ces états de faits, ne peuvent se réaliser que dans ce qu'il est convenu d'appeler : la pédagogie de la rencontre et du rendez-vous.

L'important à retenir de cette direction de Coménius, est le sens que ce dernier voulait pour l'acte d'enseigner. Avant d'enseigner, l'important est d'abord d'apprendre à apprendre ⁴³⁸ , disait-il. Si comme le pense Heidegger ‘“ enseigner est plus difficile d'apprendre’ ” ⁴³⁹ (puisque cela consiste à apprendre à enseigner), alors le sens de cet acte est loin d'être défini. Il est vrai que lorsqu'on s'adresse à des jeunes (comme Coménius le laisse entendre), on gagne plus de temps, car on est en contact avec le lieu de provenance de l'humanité et en relation avec la conscience de l'âme. A partir de là, on s'astreint à la construction d'un avenir possible, qui se prolonge dans la logique de ce qui est passé. En faisant revivre le passé, désormais cela laisse entendre que celui-ci ne passe pas.

Dire que le passé ne passe pas, revient enfin de compte à penser qu'il ne pourra pas être dépassé. Pour renforcer ce procédé, Aristote comme Coménius, pensent que le seul moyen pour y parvenir est de s'adresser à la jeunesse, pour accroître le développement des Ecoles et de la formation et ce en vue de faire répandre la circulation de l'information. Sur ce constat, tenons à donner un exemple probant que nous livrons aux lecteurs de ce modeste travail. Cet exemple s'inscrit dans la perspective de la transposition didactique de la motivation comme étant une composante de la psychologie expérimentale. A travers cet exemple, on pourra bien comprendre l'intérêt de se diriger vers les jeunes pour construire un avenir possible. Car si le maître est le garent de l'apprentissage, il est alors par là-même achevé. C'est-à-dire il apprend moins ; alors que l'apprenant est toujours ouvert à l'acte d'apprendre : c'est lui qui apprend le plus. L'exemple que nous tenons à livrer ici est significatif pour la compréhension du degré d'implication et pour la motivation. Les deux attitudes ont pour tâche de sensibiliser et mobiliser des âmes individuelles à agir "en martyr" nous dit-on. L'exemple dont il est question ici (faute de la langue dont il est livré à certains lecteurs spécifiques), est méconnu de la part du grand public français et européen. Il s'agit donc d'un Roman ⁴⁴⁰ , qui est en soi une transposition didactique de certaines valeurs politiques, qui trouvent leurs sens dans “ ‘la sensibilisation en vue de la mobilisation à la défense d'une cause ’”. On doit rappeler que ce Roman a été écrit dans les années cinquante. Comme on doit aussi rappeler qu'il est intégré dans le programme des études littéraires pour les classes du Baccalauréat dans certains pays arabes, comme le Maroc. C'est donc un ouvrage mobilisateur d'un public bien déterminé, pour une cause bien déterminée : la question palestinienne. Le contenu de cet ouvrage qui s'intitule : Retour à JAFFA est en relation intime avec la visée des propos de Coménius et d'Aristote. Avant de commenter les idées principales que véhicule, ce Roman, filons d'abord l'exemple qui illustre en grande partie cette large relation.

L'auteur de ce Roman est d'abord un palestinien nommé : GHASSAN KANAFANI, qui a écrit d'autres ouvrages. Dans son livre : Retour à JAFFA , il livre aux lecteurs et notamment aux jeunes Bacheliers que nous étions, une histoire vraie. Il s'agit d'un couple palestinien qui a fuit la ville de Jaffa en laissant derrière eux leur demeure mais aussi leur nourrisson qu'ils n'ont pas pu récupérer sous des contraintes militaires. Dans leur exode, la colère fût grande et l'espoir minimisé. Or avec le temps, ils apprenaient que leur petit devenu grand est encore vivant et qu'il sert comme réserviste dans l'armée israélienne. Aussitôt qu'ils apprenaient cette “ bonne nouvelle ”, il avaient décidé de rentrer clandestinement à Jaffa. A leur arrivée, les parents “ adoptifs ”, ne s'opposaient pas à cette visite. Ils ont appelé "le petit grand" militaire pour lui présenter ses vrais parents, celui-ci rétorqua : “ je ne reconnais de parents que Affrat -couchann ” : (le couple juif de famille immigré d'origine polonaise, qui l'ont élevé). La déception de la vraie famille fût grande, l'espoir brisé. Ainsi le vrai père observa les faux parents et leur répondu : “ ‘Je ne suis pas revenu pour vous réclamer mon fils, car cela nécessite une guerre. Je le s'avais d’avance mais j'en suis sûr maintenant’. ” ⁴⁴¹

A méditer cette histoire avancée dans ce Roman littéraire, on peut comprendre le sens de ce qui a précédé à savoir l'éducation des jeunes et l'intérêt de la cause public. Il existe en effet une relation d'ordre politique entre d'une part la diffusion et la transposition des connaissances et des savoirs dans le milieu des jeunes, et d'autre part, la construction d'un avenir possible, paisible, sûr et durable. En effet, lorsque l'auteur du Retour à Jaffa prend le jeune ou l'enfant comme exemple, cela est en soi une métaphore qui symbolise la terre, le territoire, mais aussi l'espoir. GHASSAN KANAFANI, s'adresse à des jeunes pour les sensibiliser à la cause public et mondiale, qu'est la cause palestinienne. Il s'adresse à la jeunesse par elle-même et pour elle-même. Car l'enfant symbolise la terre.

On voit donc que la politique définie en terme de tâche est aussi l'un des enjeux du concept de la transposition didactique. Aristote et Coménius, ainsi que G. KANAFANI avaient le souci de la construction d'un avenir politique qui puise son sens dans la sensibilisation et la mobilisation à la chose publique qu'est la formation permanente de la raison humaine. De ce point de vue le problème de l'éducation n'est pas une action sur le rationnel en tant que singulier, mais elle est celle de la recherche du rationalisme. La formation de la raison humaine, est plus du côté du rationalisme, du côté de la recherche des sentences de l'invention et de la création, au sein d'un travail d'équipe. Elle ne peut pas être du côté du rationnel, du côté du singulier, du côté d'un travail de l'homme solitaire. Car dans de telles actions, l'homme agit à sa guise, selon l'extension de son pouvoir physique, tout en croyant par là-même être dans le vrai. La raison humaine doit penser, et continuer à penser, car plus on elle sait plus elle doit désirer savoir et connaître davantage. N'importe qu'elle hypothèse est successible d'être renversée. La Raison humaine est d'une part insaisissable, incompréhensible, et d'autre part imprévisible. A partir de là, la réflexion su l’éducation rend problématique toute action d'éduquer. Ces traits spécifiques à l'action éducative, ne doivent pas être un obstacle pour la donation du temps des études, surtout lorsqu'il s'agit de sensibiliser pour mobiliser.

Il y a à travers l'exemple de G. KANAFANI une transposition didactique de plusieurs valeurs virtuelles. On peut citer par exemple celle qui est chère à Coménius, à savoir la mise en forme des idées émancipatrices pour la contribution à la création d'un pouvoir public qui défend les choses publiques : les grands hommes et leurs intérêts. C'est à cela en tout cas que l'auteur palestinien aspire. L'exemple est en soi révélateur d'autres choses. Il s'aligne sur le procédé que Coménius assigne à l'éducation, à l'acte d'éduquer qui n'est rien d'autre que l'instauration d'une liberté de conscience qui trouve son fondement dans un État en tant qu'oeuvre d'art, un État sensibilisateur, mobilisateur, et protecteur des grandes choses public. Cette tâche ne peut être accomplie que par l'extension du pouvoir du connaître.

C'est la raison pour laquelle la transposition didactique, issue de la grande didactique de Coménius trouve son sens dans la démarche de la traduction. Si l'on en croît Coménius, on doit dire que traduire, n'est pas toujours trahir. Lorsque par exemple Ladmiral J. R parle dans son ouvrage communication intercuturelle, du problème de la traduction en mentionnant l'expression, “ Trad-rire ”, qui signifie à l'en croire, “ ‘la difficulté de traduire le rire des Allemands en le comparant à celui des Français ’” ⁴⁴² , il voulait par là-même nous faire comprendre que le problème de la traduction des comportements est en soi intraduisible. Cette constations fortuite, ordinaire, relevant de l'ordre du comportement, n'a rien avoir avec le vrai sens de la traduction. Le fait de traduire n'est pas simplement une ouverture sur le comportement affectif des auditoires, il est aussi une ouverture sur leur comportement intellectuel. C'est à partir de ce constat qu'on rencontre le problème de la langue. La question qui s'impose d'emblée, est celle de la recherche d'une méthode pour la traduction des signes conventionnels propres à l'axe paradigmatique. Ce genre de traduction n'est pas de même nature que celle de l'axe syntagmatique, qui met en forme une succession, un enchaînement sonore que l'on appel : syntagme. Sur quoi faut-il donc s'ouvrir lorsqu'on s'astreint à la traduction en transposition didactique des notions et des contenus ? sur les catégories de langues, ou sur celles de paroles ?

L'ouverture n'est pas seulement une ouverture sur les catégories de paroles. Celle-ci doit s'effectuer sur les catégories linguistiques. Bien qu'il existe une réciprocité entre les catégories de langue et les catégories de parole, J. R. Ladmiral est injuste à l'égard de la traduction lorsqu'il réduit l'acte de traduire à un simple geste de parole et de sourire. Cela nous laisse penser la traduction comme une sorte de plaisanterie. Si l'on en croît Coménius sur ce point précis, alors le fait de traduire des notions et des contenus d'une langue à une autre, n'altère pas le sens d'un mot ou d'une proposition, il les enrichie, les met en mouvement à travers la langue en tant qu'outil de communication. C'est ainsi que Coménius laisse entendre que “ pour faire connaître les intérêts de la patrie, de la commune, de la ville, et de l'humanité, l'important est de les mettre en forme dans le langage et par le langage ” ⁴⁴³ . Pour cela, Coménius s'est forcé de traduire sa grande didactique, de sa langue natale qu'est le tchèque, en une autre langue qu'est le latin, qui fût la langue universelle de son époque. C'est pour cette même raison aussi qu'il s'est forcé à rédiger une étude qui se souciait de la science des significations linguistiques. ⁴⁴⁴ .

Comme on peut le constater, il existe donc plusieurs sens du concept de la transposition didactique. Ces sens nous pouvons d'ailleurs les extraire de La grande didactique de Coménius, une didactique qui se présente sous forme de propositions pour le sens de l'acte d'enseigner. Parmi ces sens, il y a celui du passage du complexe au simple. Les réflexions de Coménius sur l'enseignement, sont d'abord d'ordre métaphoriques. Cela prouve en effet que les métaphores en éducation peuvent parfois contribuer à la simplification et à la transposition didactique des différents contenus. Cela nous montre enfin de compte que Coménius n'avait pas acquis une culture ésotérique difficile d'accès. Son esprit qui était animé d'une modestie de connaissance, renfermé dans le domaine de la doxa : du sens commun et d'opinions admises, est une situation qui lui a permis d'être en contact directe avec les problèmes vécus par un grand public large. Pour illustrer ce propos filons quelques citations disparates qui nous aideront à discerner le sens de l'homme, auquel Coménius assigne la tâche de la mise en forme et en mouvement des connaissances et des savoirs. Ces citations peuvent nous donner quelques éléments de réponse quant aux questions : qu’est-ce que l'homme ? qu’est-ce que, soyez humains ? comment l'homme apprend-il ? questions que se posent la plupart des chercheurs en sciences de l'éducation.

Dans le chapitre V de son ouvrage : La grande didactique l'art universel d'enseigner tout à tous. Coménius pense que “ ‘les germes de l'éducation ont été mis en nous par la nature’ ” ⁴⁴⁵ . Et il ajoute aussitôt : “ ‘(...), Il est claire que l'homme naît apte à acquérir la connaissance de toute sorte de chose... l'homme possède un esprit brillant, comme un miroir sphérique qui, suspendu au mur d'une chambre, reçoit l'image de tous les objets environnants ” (...) l'esprit humain est un grenier tellement impossible à remplir que, du point de vue de la connaissance, il représente un abîme (...), comment, dès lors ne pas admettre que pour lui, tout est accessible et qu'il peut contenir toute choses ? ’” ⁴⁴⁶ .

Ces citations mettent l'accent sur la possibilité de former l'être humain dans son universalité. Un geste que nous appelons aujourd'hui : l'éducabilité. A partir des conceptions de Coménius, on doit aussi comprendre que l'être humain dépasse l'étendue de la nature sensible. Cette comparaison est animée par une précision capitale. Ce n'est pas la nature qui interroge en direction de l'homme, ce n'est pas elle qui le délimite, ce n'est pas elle qui doit lui donner un modèle de vie à poursuivre, mais c'est le contraire qui doit se passer c’est-à-dire comme le souligne Coménius : “ ‘l'homme est toute chose’ ”. ⁴⁴⁷ Vieille expression philosophique qui se rapproche de l'affirmation de Protagoras : “ ‘L'homme est la mesure de toute chose’ ” ⁴⁴⁸ . Ainsi le fait de mettre l'accent sur l'homme et sur son ouverture à la nature (une ouverture qui permet d'imposer nos idées les plus hautes dans le monde sensible), est une idée qui incarne un sens pour le concept de transposition didactique. Ce sens n'est rien d'autre que l'enseignement de ce que nous pensons. Cet enseignement qui anime l'esprit humain est celui de la mise en forme de ses concepts, de ses désirs et de ses idées, qui seront traduits en pouvoirs concrets. Si (comme Coménius le laisse entendre) pour l'homme le fait de “ ‘savoir tout est tout à fait naturel ’”, ⁴⁴⁹ alors, La grande didactique doit – comme A. Léon le pensera plus tard –, se tracer la technique d'une approche pluridisciplinaire. Pour cette même raison la discipline : sciences de l'éducation, ne peut réussir la transposition didactique des savoirs que si elle-même accepte l'ouverture sur d'autres champs de connaissance. D'où le propos de M. Tardy qui formule le voeu d'une science où le pluriel deviendra un simple singulier.

Dire avec Coménius que l'homme naît apte à acquérir des connaissances sur toute sorte de chose, signifie au fond, qu'il est le seul être raisonnable ouvert à l'éducation, à l'apprentissage et à la formation. Coménius procède à l'instar de Descartes et de Kant, qui l'un et l'autre ont pensé que l'homme est le seul à pouvoir progresser et régresser dans l'acquisition des savoirs. L'homme est le seul être raisonnable qui a en effet le pouvoir d'obéir à une Loi et à de se retourner contre d'autres Lois aussi bien celles qui l'entourent que celles qui lui sont lointaines. Il est vrai que des hommes d'exception peuvent parfois (à travers leur pouvoir) venir en aide à un ordre pour l'établir davantage, ou pour se retourner contre celui-ci tout en le réifiant. Dans toutes ces formes de pouvoirs, il y a un transfert, une transposition didactique des valeurs qui mobilisent et qui déstabilisent l'ordre d'un pouvoir. Ces tâches sont celles que réalise l'homme, qui n'est pas un simple être naturel, doué d'une raison fortuite. Car chaque chose a sa raison d'être. Cette situation (l’affirmation de la vie et du sens) permet à l’homme de continuer à existe et à se maintenir dans l'être des choses. C'est d'ailleurs ce que pense Coménius, en se référant aux anciens et plus précisément à Platon et à Aristote tout en laissant entendre que l'homme est un être naturel qui se distingue de la nature physique fortuite proprement dite. Car bien qu'il en fasse partie, l’homme reste pourtant si différent d'elle. Ce constat ressort fort bien de ce passage où Coménius souligne : “ ‘Les philosophes ont appelé l'homme un microcosme, c’est-à-dire un résumé de l'univers comprenant toutes les choses qu'on voit partout amplement répandues dans le monde. En conséquence l'esprit de l'homme qui entre dans le monde est comparé à une semence ou à un noyau où la figure de la plante, bien que n'existant pas en acte, existe cependant en puissance, comme on le voit quand le noyau mis en terre donne d'une part, des racines, d'autre part des pousses qui s'allongent en branches et en rameaux, se couvrent de feuilles et se séparent de fleurs et de fruits. Il n'est donc pas nécessaire de rien apporter du dehors chez l'homme, mais seulement de faire pousser et se développer les qualités dont il contient le germe et de lui montrer quelle en est la nature. C'est pour cela que Pythagore avait l'habitude de dire, comme nous le savons, que pour l'homme savoir tout est chose naturelle.’ ” ⁴⁵⁰

Tout ce passage est construit sur le modèle d'une transposition didactique de la vertu et de la piété, de la même manière qu'Aristote avait construit son Ethique à Nicomaque. Il témoigne d'une multiplicité de figures et d'arguments qui se donnent à l'analyse. On peut en effet en extraire des hiérarchies, des doubles hiérarchies, des métaphores vives et des métaphores filées. Dans cette perspective, nous tenons à souligner que ce passage relève une approche qui est celle de la rencontre avec les choses de la transposition didactique. Dans le sillage de cette rencontre avec les objets et avec les choses de la nature, on peut dire que l'homme s'impressionne. Cela est pour lui, une raison de plus pour chercher le sens caché derrière les choses de l'apparence, car c'est le paraître : la manière d'être et de voir, qui font de l’homme un être à la quête du sens : “‘ Il n'y a rien dans l'homme doté de sensibilité et de raison qui ne réussisse à saisir le concept ’” ⁴⁵¹ , disait Coménius.

Dans le sillage de cette didactique de la rencontre et de l'immanence, on retient la référence de Coménius à Pythagore. Cette référence n'est pas gratuite, ni même fortuite que l'on pourrait le croire. Elle rappelle l'anecdote rapportée quant à la visite que celui-ci a rendu à l'Egypte et aux pyramides qui l'ont impressionné lors de cette rencontre avec les choses-ci. Ce sont ces pyramides nous dit-on qui lui ont permis de mettre à l'épreuve son théorème nommé aujourd'hui : théorème de Pythagore ⁴⁵² . Celui-ci n'est rien d'autre qu'une observation fortuite de l'ordre du sens commun et du déjà-là. Il en va de même pour le théorème de Thalès ⁴⁵³ , qui marque un rapport d'analogie entre la pyramide et son ombre. Cela signifie enfin de compte qu'il est tout à fait naturel que l'homme interprète et questionne la nature en la méditant et en la cultivant. Dans cette destinée, la transposition didactique peut prendre un sens proche de l'ouverture sur les choses factices tout en mettant l'homme (en tant que pensée, en tant qu'esprit achevé) au centre de l'appropriation et de l'appréhension de l'être et des choses du monde sensible. Par conséquent, la transposition didactique peut aussi avoir un autre sens proche de l'achèvement, puisque c'est l'homme qui est animé d'une perfection. Qu'en est-il donc de ce sens ?

On s'étonne aujourd'hui lorsqu'on s'aperçoit que des théories philosophiques et scientifiques (comme celles de Nietzsche, de Heidegger, ou de Popper...) qui se veulent conséquentes, incitent la raison humaine à l'effacement de l'acte du penser devant tous ce qu'elle aperçoit sous prétexte que tout est objectivement achevé dans la nature. Ces théories, font l'éloge de la réification de l'enseignement en le réduisant à une sorte de “ prix-unique ” : à une sorte d'imagerie issue de l'industrialisation des connaissances et des cultures qui est due à “ l'industrie culturelle ” ⁴⁵⁴ . Cette approche contribue en réalité à la mise en place d'une École à ciel ouvert. Elle incite à un apprentissage dans la vie et non pas à l'École et à l'Université. En réalité cette approche si riche soit-elle, risque d'appauvrir l'extension du pouvoir cognitif, car c'est dans une relation de rencontre d'homme à homme, que l'on pourrait apprendre à bien apprendre pour enfin apprendre à bien enseigner. On s'étonne donc de voir surgir des pensées qui travaillent à la destruction de cet art d'enseigner tout à tous, un art que des hommes d'exception ont mis en valeur et en forme. A ce sujet Coménius souligne : “ ‘De même donc que, sur une table où il n'y a rien, l'écrivain peut écrire et le peintre peut peindre ce qu'il veut qu'il connaisse son art, de même dans l'esprit humain, avec une égale facilité, qui connaît l'art d'enseigner peut obtenir la représentation de toute chose. Et si cela ne se produit pas, il est certain que la faute n'en n'est pas à la table (sauf toutefois quand elle est trop rugueuse), mais à l'ignorance de l'écrivain ou du peintre. Il y a pourtant cette différence que, sur la table il n'est possible de tirer des lignes que jusqu'à l'endroit où les bords le permettent, tandis que, dans l'esprit, on peut écrire, ou graver tant qu'on veut, sans jamais trouver une marque qui en indique la fin, par ce qu'il n'y a pas de fin’ ” ⁴⁵⁵ .

A travers ce passage on constate que la transposition didactique du sens des propositions, est annoncée d'une manière métaphorique. Pour comprendre ces différentes métaphores, il faut vraiment traduire et déchiffrer les différentes relations existantes entre le thème et le phore. Pourquoi choisir par exemple la table pour se démarquer de la notion de limite ? En réalité la table ne peut pas représenter la désignation de l'illimité, car c'est autour d'elle que des individus peuvent se rencontrer pour échanger des idées et des connaissances. D'où la notion de l'illimité qui surgit de la rencontre, de la discussion et de la confrontation des idées de chacun. Cela veut dire en fait qu'il n'y a aucune limite à l'égard de l'autre lorsqu'il s'agit de discuter, d'échanger des arguments rationnels desquels peut surgir une certaine universalité. Il n'y pas de limite à l'égard de l'autre lorsqu'il est question du respect. Mais ce choix de la table (surtout lorsque celle-ci est ronde) est à nos yeux légitimé par l'acte circulaire qui fût l'esprit de la scolastique, qui renferma l'acte du philosopher et du penser dans une temporalité circulaire, que nous avons déjà vu avec la philosophie arabe. La table du fait qu'elle symbolise le cercle, elle signifie par là-même la limite et l'asphyxie de l'acte de penser. Pour échapper à ce terrible phénomène, Coménius nous incite à la méditation cognitive. C'est-à-dire à penser avec la raison qui est animée par des jugements synthétiques a priori. Car l'immédiateté et la spontanéité de la raison se caractérisent par ce que Kant nommera plus tard : la disposition morale fondamentale, qui, elle, est infinie.

Du point de vue géométrique, on peut dire que la forme tracée dans le monde sensible est vouée à l'altération, à la transformation, à la rematérialisation et à la disparition, alors que celle qui est tracée dans l'esprit illimité, reste soumise à la vie éternelle. Elle sera mise en forme dans sa transmission et sa transposition de génération en génération. Car bien que le genre humain disparaisse, l'espèce humaine en tant que chose pensante restera. Il y aura toujours des hommes d'exception qui travailleront au service de l'information, de la diffusion et la communication des vérités passées, déjà pensées, déjà acquises. Car comme nous venons de le souligner le passé ne passe pas, et même s'il peut être dépassé, il en restera toujours quelque chose du fait que la pensée humaine n'est pas vouée à l'oubli absolu. Il restera ce qui est universel pour toute pensée à savoir, l'acte de penser. Car même dans la mort on peut encore penser pour arracher à la mort sa victoire comme le disait déjà Olivier Reboul (notre maître) à la fin de sa vie.

Lorsqu'on médite les écrits de Coménius quant au sens qu'il attribua à sa grande didactique, on constate que le concept problématique, connu aujourd'hui sous l'expression énigmatique qu'est la transposition didactique, a pris un sens tout à fait particulier. Si sa définition aujourd'hui repose d'une part sur l'étude de la distance qui réside entre le savoir savant et le savoir enseigné ou à être enseigné et d'autre part sur les conséquences qui en découlent, à savoir par exemple la métamorphose des résultats, la falsification des concepts, des contenus, la decontextualisation des savoirs, alors le sens que Coménius attribua à cet l'art, ne correspondait pas à des jugements de valeurs qu'on peut malgré tout dégager des différentes formes de transpositions. Pour Coménius, “ ‘l'art d'enseigner peut obtenir la représentation de toute chose’. ” ⁴⁵⁶ . Cela veut dire que cet acte peut avoir du sens même dans la falsification qui puise son fondement dans le jeu de rôle. A ce sujet, des querelles animent les chercheurs dans le domaine des sciences de l'éducation et des Ecoles de formation. Elles traduisent le problème du sens du concept transposition didactique, devenu polysémique tel que le concept de projet.

Dans la perspective de ce chapitre qui traite de l'actualisation de la problématique de l'ouverture et de l'achèvement en transposition didactique, on doit faire remarquer que les idées de Coménius ont laissé des traces dans la pensée éducative moderne et contemporaine. A titre d'exemple, Michel Develay se réfère à Coménius pour soutenir la formation, l'instruction bref l'interventionnisme incessant (de la part du formateur) pour non seulement procéder à l'extension du pouvoir de connaître, mais pour garantir aussi le bon apprentissage des savoirs. Cet auteur va plus loin dans cette idée pour proposer une formation des enseignants. Son interrogation porte en effet sur la formation permanente qui surgit du titre de son ouvrage : Peut-on former des enseignants ? Cela veut dire au fond, que la transposition didactique n'est pas seulement une méthode pour la pédagogie, mais elle est celle de l'éducation et de la formation, car plus on sait plus on doit désirer de savoir puisque même l'adulte n'est pas un être achevé, il est au contraire toujours susceptible d'être éduqué et formé davantage.

Le sens du concept de la transposition didactique trouve son fondement dans la visée de l'École et de l'Université, car c'est dans ces institutions que l'on peut se rendre compte du sens de la pratique d'enseignement. Mais le problème qui se pose dans cette perspective est que avant d'enseigner, l'enseignant doit apprendre à enseigner. Les méthodes pour parvenir à cette action sont diverses. Parmi celle qu'on a mentionné dès le début de ce travail, et qui nous intéresse dans cette recherche, il y a le passage du savoir savant au savoir à être enseigné, une méthode qui se dégage des manuels didactiques. Le fait de s'intéresser à ces derniers et à ce qui s'y publie, est en soi une occasion pour analyser le sens de l'acte d'enseigner. Il est vrai (comme le disait Heidegger) qu'enseigner est plus difficile qu'apprendre, car cette action consiste à apprendre à apprendre. Puisque pour nous, du fait que les praticiens pratiquent des théories, et que dans cette action se sont d'abord les manuels didactiques qui sont visés, alors la transposition didactique reprend un autre sens qu'il faut chercher dans sa relation avec le paradigme nomothétique et le paradigme herméneutique. Qu'en est-il donc de cette relation ?