2.4.2. Transposition didactique entre formulation, reformulation et maîtrise de l'erreur pour la connaissance du vrai.

Dans l'optique de la vulgarisation scientifique, l'extension du pouvoir cognitif repose, sur la diffusion de la vérité qu'incarnent les contenus de connaissances des différents champs disciplinaires. Ainsi, le problème de la vérité comme mise en mouvement des résultats scientifiques déjà acquis est résolu en faveur de l'argument quasi-logique, qui consiste à penser que toute chose à raison d'être et que la vérité est une chose faisant l'objet de ce que Hegel nommait “ frisson du sens ”. Dans la perspective de la méthodologie de la vulgarisation, la falsification des propos devient légitime lorsqu'il s'agit de prolonger les séries de vérités. Mais cette tâche ne peut être réussie que si cette méthode du faux-vrais, instaure à son tour d'autres séries équivalentes des vrais-faux, c'est-à-dire semblables aux apprentissages marqués par les essais et les erreurs qui témoignent de l'avancée des résultats déjà acquis. Mais cela n'est toujours pas possible pour la vulgarisation scientifique, car dans le domaine de l'éducation, les vrais-faux sont d'une part, des situations interactives qui incarnent un jeu de rôle, et d'autre part ils sont des actions qui agissent aussi bien sur l'intériorité des consciences que sur l'extériorité des actions. Par conséquent, on voit mal comment les faux-vrais de la vulgarisation qui met en mouvement des résultats scientifiques sans exemples parallèles d'exercices résolus, peuvent réaliser cette tâche propre à l'interaction didactique, dans l'absence d'une relation d'homme à homme, et du connaître à la connaissance. Voilà la raison pour laquelle nous pensons que l'humanisation de la connaissance à partir de l'élargissement des possibilités à laquelle prétend cette démarche qu'est la vulgarisation scientifique, est en soi un rétrécissement, une déshumanisation et une hétéronomie. Car le travail de la vulgarisation est dans la plupart des cas fondé sur des intentions et non pas sur des réalités. La part du Kantisme dans cette démarche peut être relevée au niveau de l'intention. Kant en effet, avait pensé qu'il suffit d'avoir une bonne intention pour juger de la justice et de la justesse de la bonne conduite de l'homme. Mais les principes du plaisir ne sont pas ceux de la réalité. Il existe en effet, dans le domaine de la vulgarisation scientifique une bonne intention pour l'extension du pouvoir cognitif, mais l'intention relevant du domaine du possible n'a rien avoir avec celui du réel. Combien même des situations, des actions sont possibles, mais étant loin de la réalité, elles restent une fiction, un rêve ou une espérance. Dire que les principes du possible sont distincts de ceux du réel, revient enfin de compte à ignorer avec la vulgarisation scientifique cette distinction, pour enfin penser à la réalisation, à la mise en forme du possible. Les tâches que cette technique tente de mettre en oeuvre correspondent au principe leibnizien qui est la raison suffisante. Celui-ci est pour la vulgarisation scientifique un principe d'aspiration métaphysique. Il reflète le paradigme nomothétique. La vulgarisation scientifique, incite à travers son action à croire à la mise en forme de situations imprévisibles. En réalité cet imprévu pose problème à la connaissance scientifique qui tente (par le biais de la transposition didactique en tant que méthode de la programmation des imprévus), de mettre à l'épreuve des prédictions. La connaissance scientifique peut en effet prédire l'avenir des faits et des actions sur la base d'analyses aussi bien des états que des processus. La vulgarisation dite scientifique, ne réalise pas la prédiction, n'établit pas la distinction entre des faits en tant qu'états et les faits en tant que processus, car elle est presque toujours l'objet d'un travail de l'un, elle n'est pas le fruit d'un effort collectif.

Le groupe de chercheurs scientifiques, de militants politiques, de gouvernants des Etats nationaux, sont aptes à prédire des faits. Car leur travail se réalise dans une École à caractère réflexif. L'art véritable a toujours été le fruit d'un travail de groupe. En effet, lorsqu'on affirme – tout en pensant à l'art grec –, que chaque civilisation se traduit par son art, cette affirmation porte (comme Nietzsche l'avait laissé entendre), sur ce que les groupes d'individus ont programmé, organisé pour mettre en forme le réel. Cet effort d'organisation et de programmation ne peut trouver son fondement que dans la concertation, dans le contacter pour contracter, dans l'argumentation rationnelle et dans la discussion. Toutes ces manières d'agir puisent leurs sens dans ce qu'il est convenu d'appeler : l'École programmatrice des savoirs et des connaissances.

Dans l'optique de la transposition didactique, on peut dire que la vérité ne se donne pas. Elle se construit, car comme E. DurKheim l'a laissé entendre : “ Il n'y a de sens que du caché ”. Cela veut dire en fait que chaque énoncé ne peut avoir de sens qu'en relation avec l'énonciation, avec la manière dont il advient, avec l'état dont il est mis en forme. Ces états ne sont jamais donnés d'une manière fortuite à la pensée réflexive. Celle-ci doit programmer son questionnement et son ouverture à leur égard pour arriver à en extraire le sens par excellence.

Lorsqu'on pense le concept de transposition didactique en terme d'ouverture ce n'est pas dans la même perspective de celle de la vulgarisation scientifique. L'ouverture en effet, est du côté du sens des concept, de leur polysémisation. L'ouverture comme méthode didactique n'est pas la recherche de la manière dont les concepts sont formulés. L'ouverture est la recherche de la validité des significations adéquates des fonctions expressives, phatiques, émotives ou autre, que les différents discours tentent de remplir. Dans cette perspective c'est donc l'ouverture aux concepts, qui devienne achevée. Ce n'est pas l'achèvement de l'ouverture qui est ici pris en considération. De l'ouverture achevée qui, est le principe sous-jacent de la méthodologie de la vulgarisation scientifique, à l'achèvement ouvert qui est celle de la transposition didactique, la distance est nettement remarquable.

Dire que les concepts sont achevés signifie en fait qu'ils peuvent nous renseigner, remplir une fonction expressive, qui consiste à nous renseigner non pas sur un fait brut, mais sur une relation. Cette relation ne peut en aucun cas faire l'objet d'une illustration par la voie des images ou du taux de figuratif des diagrammes, et des caractères. Car elle reflète l'inconscient structurel de la science, qui n'est pas simplement de l'ordre de la représentation mais de celui de la présentation. Ainsi pour accéder à cet inconscient, qui représente le degré d'implication, la seule démarche possible est celle du débat qui émerge de la discussion et de l'argumentation discursive, que privilégie le concept de transposition didactique, qui fait l'éloge au maintien des Ecoles et de la formation. En effet, lorsque M. Develay, pose la question : Peut-on former des enseignants ? ⁵¹⁸ , l'auteur tente de rassurer ses alliés : ceux qui travaillent pour le maintien de la formation permanente, à la nécessité de défendre la taxonomisation des savoirs qui fait l'objet des objectifs de formation. Si la vulgarisation scientifique privilégie l'argument de la substitution, alors la transposition didactique au contraire privilégie celui du distinguo. Elle distingue ce que M. Vérrêt appelle : les savoirs scolarisables, des savoirs qui sont gnosiologiquement non scolarisables mais uniquement connaissables et non scolarisables ⁵¹⁹ . A partir de là, la transposition didactique dépasse la vulgarisation scientifique qui tourne le dos au processus de la taxonomisation des savoirs. Qu'en est-il alors de cette taxonomie du point de vue de la transposition didactique ?

La transposition didactique distingue d'abord ce qui est honorable de connaître de ce qui est honorable d'enseigner. Ce concept qui n'a pas encore finit de susciter des définitions nouvelles témoignant de l'évolution du débat quant à l'acte d'enseigner, désigne si l'on en croît G. Arsac “ L'ensemble des transformations que subit un savoir aux fins d'être enseigné ” ⁵²⁰ . Cette définition montre que son auteur est conscient des finalités, de la preuve de la didactique. Elle est une affirmation de l'impossibilité de tout enseigner, de l'impossibilité – comme P. Fraïsse le laisse entendre – d'expérimenter là où on risquerait de choquer la morale et l'éthique populaire. Ainsi l'argument quasi-logique qui consiste à penser que tout ce qui est honorable de connaître est honorable de l'enseigner ou de le diffuser, est un argument privilégié de la vulgarisation scientifique. Celui-ci est rejeté par le concept de transposition didactique, qui se donne le temps et les moyens pour classer ce qui est utile, nécessaire à connaître et à enseigner.

Le dépassement de la vulgarisation scientifique par la transposition didactique se situe au niveau de l'enseignement et de la connaissance des obstacles et des erreurs. Si à la vulgarisation scientifique, est lié le concept popperien de falsification, un concept traduisant la réalisation de la réification des discours lisibles en images visibles pour la mise en forme d'une esthétique du faux, alors il n'en va pas de même pour la transposition didactique, qui fait l'éloge à la vérité de l'erreur. Cette démarche, consiste à rompre avec l'erreur, car comme K. Popper l'a déjà souligné : “ ‘Une chose est sûre c'est que nous apprenons de nos erreurs’ ” ⁵²¹ . Cela n'est pas simplement un appel à enseigner l'erreur, c'est aussi une légitimation de sa connaissance, de sa maîtrise pour ne pas y tomber. Pour rompre avec le déjà-là, avec les opinions admises, il n'est pas utile de se tracer uniquement la technique de la vulgarisation, à savoir la continuité que réalise "le troisième homme" ⁵²² , mais il s'agit aussi de bien penser à établir la synthèse relationnelle : rupture-continuité, à l'égard des opinions du sens commun. Cette relation, consiste d'une part à aller du déjà-là pour arriver au toujours-déjà, et d'autre part, à apprécier ce déjà-là lorsqu'il fait l'objet d'une impression, lorsqu'il est organisé en séries. Car l'important – comme Austin l'a laissé entendre – est de comprendre les questions qu'il faut poser au langage ordinaire et chercher par là-même ce qu'il faudrait y déposer. Pour reprendre la distinction entre les deux actions méthodiques devenues des termes conceptuels, nous proposons de traduire deux approches philosophiques qu'ils incarnent. La distinction porte alors sur l'appréciation philosophique de ce qu'il faut appeler le passage de "l'être commun" (Gemeineswesen) à "l'être-commun" ⁵²³ (Gemeines-wesen). Ainsi, on peut se demander si la transposition didactique peut être déterminée comme le passage de l'être commun (Gemeineswesen) des choses, c’est-à-dire un passage des séries relationnelles organisées, à la réflexion qu'on en fait ; ou au contraire et inversement, un passage de la représentation commune à tous les sujets (être-commun) (Gemeines-wesen) à leurs actions réciproques.

On peut dans cet ordre d'idées se poser la question suivante : qu’est-ce qui est, du point de vue éducatif et pédagogique, toujours commun à tout les apprenants ?

La réponse du point de vue de la philosophie de l'enseignement serait du côté des obstacles. Pour émerger les obstacles de l'enseignement et de l'apprentissage, ce n'est pas le concept de vulgarisation scientifique qui est susceptible de réaliser cette tâche. C'est au contraire, la formation de l'esprit scientifique, qui ne peut trouver son sens que dans l'accroissement des Ecoles et de la formation. G. Bachelard n'a pas cessé de rappeler le fondement de ce projet en disant : “ ‘C'est en terme d'obstacle qu'il faut poser le problème de la connaissance scientifique. C'est dans l'acte même de connaître que nous montrerons des causes de stagnation et même de régression, c'est là que nous distinguerons des causes d'inertie que nous appellerons obstacles épistémologiques’ ” ⁵²⁴ . Si du point de vue économique, la crainte commune à tous les individus est celle de la misère, (car et comme le rappelle Claude Lévistrauss en laissant entendre que lorsque tous les enfants pleurent ils pleurent pour la même raison) , il est alors temps d'admettre que si tous les apprenants n'apprennent pas et pleurent leur manque de formation c'est pour une raison à savoir l'extension d'obstacles auxquels ils sont confrontés. Le terme "d'obstacle" doit être pris dans une acception plus large. Il désigne aussi bien la (Gemeineswesen), l'être commun, le pouvoir de la misère, que la (Gemeines-wesen) l'être-commun (le pouvoir de l'ignorance). Au premier est lié le concept de dressage et de sélection qui, tout deux réunis aident l'apprenant à dominer la vie, à y exercer un pouvoir concret ; quant au second, est lié le concept du caractère, qui est la loi de la liberté, et qui repose sur la mise en forme des idéaux les plus hautes du sujet, idéaux qui ne sont rien d'autre que, la mise en place d'un idéal rationnel de l'être-commun qui se traduit la (Geisnnung), c'est-à-dire la disposition morale fondamentale comme étant un toujours-déjà qui a des effets dans le déjà-là, un être commun à tous les hommes. Dans cette perspective, la transposition didactique (dans sa connaissance des erreurs et des obstacles de la connaissance scientifique), peut être définie en terme d'ouverture. Mais l'important est de connaître le type de connaissances et d'états de faits sur lesquels elle peut s'ouvrir. Cette question laisse entendre que la connaissance est en soi un processus non un état. Si tel est le cas, qu'en est-il alors de la relation entre la théorie et la pratique ? La didactique ne serait-elle pas – comme le pense J. P. Astolfi : “ ‘Une prise des distances avec la pratique pour y revenir’ ” ⁵²⁵  ?

Dans la littérature pédagogique et didactique de la pensée moderne et contemporaine le débat n'est pas encore tranché quant à la définition exacte et au statut exacte du concept de la transposition didactique, qui est devenu aujourd'hui un concept polysémique tel que celui du projet. Pour s'en expliquer, on va ranger et classer les didacticiens dans deux catégories distinctes. Il y a ceux qui font l'éloge de ce qu'on peut appeler, une didactique de l'immanence : celle qui s'astreint à l'étude des obstacles de l'apprentissage que reflète le passage d'un savoir savant à un savoir à enseigner. Ceux-ci mettent en cause le langage simpliste de l'éducation qui est pour eux un langage purement rhétorique, un langage qui infirme des propositions plus qu'il les affirme. Par contre il y a ceux qui plaide en faveur de ce que j'appellerai : une didactique de la transcendance, opposée à la première. Celle-ci cherche les raisons transcendantales, qui transcendent les sujets pensants plus que le sens.

Pour la première approche didactique, elle rappelle le propos de Paul Langevin qui laisse penser (par son opposition à l'historicisme) que le retour à l'histoire personnelle de l'apprenant, n'est rien d'autre que du temps perdu. A l'en croire sur ce point précis, la science ne doit donc pas se laisser impressionner par les impressions sensibles qu'incarne l'histoire personnalisée de l'élève ou des apprenants en général. Cette histoire comme dira Georges Conguilhem, “ ‘Ne peut plus être une collection de biographie, ni un tableau de doctrine à la manière d'une histoire naturelle. Ce doit être une histoire des filiations conceptuelles. Mais cette filiation a un statut de discontinuité (...), l'histoire des sciences doit être aussi exigeante aussi critique que l'est la science elle-même. A vouloir obtenir des filiations sans rupture, on confondrait toutes les valeurs, les rêves et les programmes ’” ⁵²⁶ . Cela veut dire au fond que la didactique de l'immanence doit être plus attentive aux significations plus qu'aux explications. Elle doit (si l'on en croît M. Vérrêt), se définir en terme de distance. Elle doit prendre ses distances aussi bien avec les recherches non-réussies, qu'avec les pratiques savantes non légitimées et non valables. Cela explique donc que la transposition didactique, ne peut transmettre que les recherches réussies.

Cette tension qui anime la science lorsqu'elle s'oppose à la tradition est pour la didactique de la transcendance la seule qui doit faire l'objet de l'impression. Elle permettra aux générations présentes et futures (surtout lorsque les étapes théoriques du connaissant et de la connaissance sont dégagées et exposées) de s'en inspirer pour accomplir le progrès scientifique et la progression sociale. Car l'art disons-nous, réside dans l'inspiration plus que dans l'imitation. Dans l'article d'un collectif qui s'intitule : “ Modélisation ” d'un savoir de référence et transposition didactique dans la formation professionnel de haut niveau ”, les auteurs mettent l'accent sur le passage DES SAVOIRS EN ACTE AU CORPS DE SAVOIR DE REFERENCE ⁵²⁷ . A partir de cette formulation avancée en lettres d'imprimerie, ces auteurs laissent entendre que le plus important en transposition didactique est de transformer l'expérience en connaissance. Pour eux, la relation de connexion nécessaire entre les visées des sujets pensants et les savoirs et l'action, permet d'identifier des catégories d'objets pour les traiter de sorte à en déduire des contextes personnalisés et des situations d'apprentissages spécifiques.

Ce procédé rappelle et engage surtout une approche philosophique tout à fait particulière. Elle trouve son sens chez Martin Heidegger et se prolonge chez François Dagognet. Cette approche est celle de l'ouverture aux objets, à la vie des choses. L'action sur les choses et sur la vie des objets, nous permet de transformer l'expérience des théories en simples fictions, et ce tout en nous permettant par là même de s'opposer au processus de l'imagination dite créatrice, pour nous permettre enfin de nous effacer devant les objets. Elle permet aussi le repos (car comme Heidegger l'a laissé entendre), plus on pense plus on se fatigue.

En réalité, cette didactique de l'immanence passe à côté de ce qui est important, à savoir ce que nous venons de mentionner par la chronothèse du sens : l'oeil à travers lequel les apprenants mettent en forme leurs pratiques d'apprentissage, un procédé qui désigne un autre sens de la transposition didactique. Il y a donc dans le concept de transposition didactique deux argumentations distinctes qu'il faut peut être un jour penser à unir. L'une qui use des arguments fondés sur la structure du réelle, qui ne sont rien d'autre que la reconnaissance des liaisons logiques qui subsistent dans les choses ; et l'autre au contraire use des arguments fondant la structure du réelle, ceux que l'esprit porte aux choses. C'est au coeur de cette confrontation logique que notre recherche a beaucoup de mal à se positionner et à défendre une thèse bien précise. Car les deux thèses sont chargées d'efforts argumentatifs convainquants. Avant de s'en expliquer dans la partie pratique de notre travail, qu'en est-il d'abord de la seconde approche à savoir la didactique de la transcendance ?

Elle est une didactique qui pense que l'on peut construire des concepts scientifiques, des lois et des théories, sur la base d'une relation qu'on peut rencontrer dans des situations diverses. Ce qui s'inscrit réellement, c'est donc de s'ouvrir sur la construction d'un concept, sur sa formulation. Car le concept, se trouve sous la forme d'un noeud qu'il faut défaire, dont il faut analyser la combinatoire pour en apprécier la complexité du réseau de relations qu'il constitue avec d'autres disciplines. A titre d'exemple, on peut citer le mot : catalyse qui se trouve employé par R. Barthes ⁵²⁸ pour désigner en linguistique un type de fonction cardinale, alors que ce même mot peut avoir d'autres significations dans le domaine des sciences des matériaux. On peut aussi citer le mot : inertie qui signifie dans le domaine littéraire l'absence du mouvement, alors que dans les domaine des sciences exactes, il s'applique à la description des corps solides comme étant des matières inertes, dures, mais qui peuvent jouir d'un mouvement parfait incarnant une vie physique. (voir par exemple le mouvement des cristaux qui constituent le mouvement de la pierre dite solide).

A travers ces exemples – qui peuvent paraître tout à fait banales – on veut simplement faire remarquer que le sens d'un concept scientifique ne peut être si bien établi qu'à partir d'une double critique que Th. Kuhn nomme : la critique internaliste et externaliste. C’est-à-dire que l'étude critique et scientifique d'un document doit se plier à cette évidence dont Th. Kuhn souligne : “ ‘Il est évident que les concepts scientifiques en particulier ceux qui ont une portée étendue, contribuent à modifier les idées extra-scientifique. Mais, il est nécessaire, pour analyser leur rôle dans la production de ce type de changement de se plonger dans la littérature scientifique’ ” ⁵²⁹ . L'emploi de l'expression "se plonger", est en soi significatif. Il incite à une prise en compte d'une relation à l'égard de la science. Cette dernière se construit en effet dans l'aventure, dans le fait de se jeter à travers champs comme le disait Claude Bernard. Dire d'une manière vulgaire qu'il faut se plonger, signifie en fait une incitation à la prise des risques. Car la science se construit et avance dans le risque gratuit et dans le vivre dangereusement. La science incite aussi à plonger dans les formes précédentes du passé qui sont soit objectives, tel est le cas par exemple pour les vérités, les erreurs scientifiques en tant que formes, soit objectivées comme l'est le cas pour des handicaps, des obstacles rencontrés par les savants à propos desquels ils manifestent des recules, des ironies. La didactique de l'immanence doit aussi prendre en compte la connaissance et la maîtrise des pratiques sociales de l'enseignement. C'est d'ailleurs ce qui ressort des propos d'un chercheur en sciences dites exactes. Celui-ci souligne : “ ‘(...) Qu'un enseignant physicien est d'abord un physicien qui enseigne, qu'il connaît la physique parce qu'il a participé à des recherches en physique ; or ceci est tout à fait insuffisant, et la transposition didactique doit enseigner tous les concepts de la pratique d'enseignement.’ ” ⁵³⁰ .

La didactique de la transcendance met l'accent sur les attitudes et les rôles sociaux qui mettent en formes des pratiques savantes, qui impliquent des degrés d'implications conduisant les apprenants à l'apprentissage d'une discipline plutôt que d'une autre. En réalité, cette didactique de la transcendance privilégie le principe Kantien qui est la preuve qu'engendre le caractère ⁵³¹ comme étant la loi de la liberté. Elle privilégie aussi l'existence des jugements synthétiques dit a priori. Parmi ceux-ci on peut citer les principes incarnant le schématisme mathématique, des principes qui deviennent dynamiques lorsqu'ils sont déposés dans les faits par la voie d'une action pratique et physique dite dynamique.

Pour mieux comprendre, l'innovation et les révolutions qui animent des pratiques didactiques, le courant de la didactique de la transcendance cherche à savoir ce qui transcende la pratique. Il cherche à comprendre l'oeil à travers lequel le sujet met en forme son action. Cette didactique cherche aussi à savoir les raisons de l'art d'inventer plus que celles de l'art d'enseigner. A travers cette même recherche, elle tente de comprendre l'écart entre l'art d'enseigner et l'art d'inventer, actions (qui sont pour M. Vérrêt) définies en terme de distance entre deux pratiques distinctes à savoir celle de la transmission qui s'oppose à celle de l'invention.

On peut affirmer à partir de ce qui vient de précéder que la transposition didactique des processus supérieurs de la personnalité que la psychologie expérimentale (en tant que discipline autonome) tente de mettre en forme – soit à travers les manuels (savoir à être enseigné), soit à travers des recherches fondamentales et exhaustives (savoir savant) –, est en elle-même une didactique de la transcendance. Car cette même discipline attache une importance au sujet, à ce qu'elle nomme, la variable (P) : personnalité. La linguistique structurale, quant à elle, reflète – à l'inverse de la psychologie expérimentale – une didactique de l'immanence. Elle s'astreint à définir non pas le sens de de l'action en tant qu'elle est objectivée, mais celle des sujets en tant qu’actants : en tant que personnages objectifs qui sont par essence responsables du prolongement de l'action, par le biais de leur langage, qui, lui, remplit des fonctions diverses.

L'étude de la transposition didactique du sens aussi bien que sa vulgarisation scientifique, montrera que les objets du savoir-savant et du savoir à être enseigné sont rangés du côté d'une taxonomisation des catégories linguistiques. Une taxonomisation qui trouve son sens dans la recherche et dans l'étude des contenus tout en les soumettant à l'organisation sémantique et sémiologique. Ce n'est rien que la recherche des rapports entre l'axe syntagmatique et l'axe paradigmatique, rapports entre les unités des monèmes et celles des phonèmes, entre le son et la parole, le langage, et la pratique, les propositions et les cris.

Pour nous faciliter l'étude et l'analyse de la transposition didactique des différents contenus des deux disciplines qui viennent d'être mentionnées, nous avons préféré achever cette partie théorique par la mise en forme de deux tableaux récapitulatifs. Le premier porte sur la divergence et la convergence entre le concept de vulgarisation scientifique et celui de transposition didactique. Quant au second il porte sur la distinction entre ce que nous avons appelé : didactique de l'immanence, et didactique de la transcendance. En réalité cette double comparaison, reflète un même problème commun à ces deux concepts. Le problème est désormais celui d'un choix difficile à établir pour une méthodologie de la recherche. Les deux visions qui vont suivre reflètent d'une part une méthode qui caractérise ce que K. Popper nomme : la logique de la découverte et d'autre part, une autre qui emprunte ce que Th. Kuhn baptise : la psychologie de la découverte. En tout cas, la comparaison de ces concepts va mieux nous éclairer sur les raisons et les conséquences qu'engendrent aussi bien la vulgarisation scientifique que la transposition didactique.

A travers le tableau précédant, on s'aperçoit que le concept de la transposition didactique n'a rien en commun avec celui de la vulgarisation scientifique. Et pourtant l'un et l'autre prétendent à l'extension du pouvoir cognitif. Parfois la vulgarisation est l'oeuvre des savants, car lorsque les chercheurs se soucient de la transmission de leurs propres résultats scientifiques, ils vulgarisent tout en mettant en mouvement leurs outils et leurs productions scientifiques à la portée d'un grand public sous forme de visites dites guidées. L'exemple de ce genre d'expériences va parfois plus loin pour proposer au public des voyages organisés en vue de jouir de la vie de ce que Aristote nommait déjà les êtres là-bas, en faisant allusion à la vie céleste.

Dans le domaine scientifique, ces expériences en trompe l'oeil qui témoignent de la publicité du savoir et des projets scientifiques, sont dites : expériences pour voir. Car elles ont tendance à faire profiter l'homme de l'extension du pouvoir physique de la science. Ce genre de pratique ne va pas en réalité à l'encontre de la vulgarisation scientifique. Lorsque en effet le savoir scientifique fait l'objet d'une approche administrée par la valeur d'échange qui est l'argent, il ne peut être acquis que par ceux qui ont les moyens financiers. Cela rentre en contradiction avec la popularisation des connaissances et des savoirs. Car la valorisation de la science en tant qu'activité artistique aliène sa propre mission qui est de venir en aide à l'homme dans son universalité, tout en se retournant contre les opinions, chimériques, et utopiques. Voilà la raison pour laquelle Dubuffet s'est déjà opposé à ce genre de pratique valorisante des objets qui devraient en réalité témoigner d'eux-mêmes et s'autonomiser tout en étant des valeurs en soi qu'ils vont au-delà de toute autre valeur. C'est ainsi qu'il laisse entendre dans L'asphyxiante culture “ ‘ qu'on ne peut abolir la valeur marchande qu'en abolissant la valeur esthétique et c'est au surplus cette dernière qui est toujours pernicieuse bien plus que la valeur marchande ’” ⁵³² . Le principe de l'anonymat en tant que valeur auquel aspire la démarche de la vulgarisation scientifique, doit puiser son sens dans un marché d'art à l'instar ce marché arabe dit OuKKad connu chez les arabes de la période dite du paganisme. Car dans ce genre de marché, la science sera d'une part jugée au critère de l'art, discutée, retravaillée librement ; et d'autre part, elle peut rentrer en relation avec le pour autre chose, à savoir par exemple son enrichissement dans le champs de la littérature et de la philosophie. Les philosophes du corps, de la science de la matière doivent se poser l'intérêt de leurs activités scientifiques. C'est dans cette relation de la science avec les domaines artistiques pratiques et spéculatifs, que la science connaîtra son identité et sa destinée. Sinon elle restera un simple bricolage parmi d'autres. La chose qui est en effet soumise à la critique, à la discussion et à la réflexion n'est jamais vouée à l'oubli et à la disparition. Car on ne critique que ce qui vaut la peine. Cette dimension critique ne s'acquiert pas par simple imitation par simple déclic, elle s'apprend dans le débat rationnel, dans le dépassement et dans l'inspiration. En effet, il ne suffit pas par exemple de livrer des outils techniques tout prêts à des nations qui en manquent pour affirmer enfin que celles-ci ont acquis le progrès et le développement technique. Il ne suffit pas non plus de faire la publicité des objets pour affirmer l'extension du pouvoir physique de l'art. Car d'une part, l'activité artistique dans le domaine scientifique est la racine et le fruit d'un travail d'équipe, et d'autre part, le savant ne peut pas produire seul. La solitude est pour lui un début sinon la pathologie en pratique.

La vulgarisation scientifique est donc un luxe doublement condamnable surtout lorsqu'elle a tendance à freiner les activités savantes en produisant le sentiment factice de la possibilité d'un bricolage combiné dans des pseudo-productions à caractères fictifs. Le savoir scientifique véritable est celui qui déstabilise, qui dérange les opinions admises et qui crée un nouvel espace possible. Il est vrai que tout ce qui est d'intérêt sensible, dérangeant, déstabilisateur, n'est pas toujours soumis à la circulation et à la transmission par la vulgarisation dite scientifique. Seuls des esprits d'exception peuvent l'acquérir.

Les images fictives, les automates dits mobiles sont de simples objets. Ils prolongent certes les séries, mais ils ne sont pas pour autant des arts véritables. Ils sont toujours voués à l'activité de la volonté de l'homme-mesure qui leur assigne un mouvement directif. L'exemple de l'automate de Vaucanson ⁵³³ dont parlait déjà Kant, nous force à admettre la volonté du créateur-sujet et sa part dans la destinée de l’œuvre dite scientifique. Cette volonté est le fruit d'un travail de construction qui se produit dans la relation éducative, didactique et pédagogique, qui se proclament de la science de la vulgarisation qui est la transposition didactique. Celle-ci pense que rien n'est donné, tout est construit dans la rencontre, la discussion d'homme à homme et dans le débat rationnel.

On peut emprunter dans cette perspective l'exemple du débat actuel sur la possession des armes de destruction massive. Malgré la publicité à travers des revues de vulgarisation, des pratiques savantes et de l'extension du pouvoir du connaître, il y a dans le monde d'aujourd'hui des nations qui se donnent le droit d'user de ces armes tout en se proclamant d'en faire un bon usage. Ceux qui ont la possibilité d'en jouir empêchent ceux qui en veulent. Cette opposition doit être pensée en terme de pouvoir des nations unies pour la paix qui trouvent dans la création d'outils scientifiques un moyen pour la liberté. Ce pouvoir qui sauvegarde d'une manière relique l’œil (motif de l’œuvre) à travers lequel il a mis en forme ses outils techniques et guerriers, pense que la liberté a son fondement dans la coercition, la dissuasion, la contrainte et la pénalisation, quitte à prendre le risque gratuit dans le vivre dangereusement pour détruire tout ce qui s'oppose à sa propre conception de la vie. Celui qui au contraire ne possède pas les mêmes armes, il demeure soumis à la volonté du plus fort, c’est-à-dire à l'outil technique qui détermine cette même volonté. Voilà la raison pour laquelle, la transposition didactique doit se pencher sur la mise en forme d'activités et d'objets factices, au lieu de chercher à vulgariser, à falsifier les acquis pratiques de la science. Ce n'est rien d'autre que la recherche du parallélisme entre l'extension du pouvoir cognitif et du pouvoir physique des pratiques incontestablement savantes, qui, elles, trouvent leur fondement dans la recherche fondamentale par essais et erreurs au sein des grandes Ecoles de formation et de recherche dites pratiques.

Dans la mise en forme des objets, l'homme savant court des risques gratuits. Il est disait Nietzsche parfois impitoyable envers soi-même et envers ce qui tend l'arc ⁵³⁴ . Cet effort est aussi celui du bricolage, car la science (nous dit-on) ne peut se construire que par essais et erreurs. Le savant commence par le pastiche, c’est-à-dire par le fait d'imiter la grandeur de la nature et le pouvoir physique des choses. Il entre en relation avec la nature physique en vue d'en extraire des modèles et des formes, pour l'abandonner pour un temps, en vue d'y revenir. Ce n'est rien d'autre qu'un apprentissage à ciel ouvert en vue d'une maîtrise parfaite de la nature. Cette forme de liberté à l'égard de la nature, ne s'append pas dans la solitude, par le souvenir et la réminiscence, mais au contraire elle s'acquiert par la suite de la maîtrise, de l'accommodation des outils techniques destinés à la pratique de la liberté. Si Adorno a laissé entendre que l'élargissement des possibilités est en fait un rétrécissement ⁵³⁵ , cela en réalité n'est pas toujours valable pour toutes les pratiques et pour tous les domaines. Il existe des activités savantes et des outils techniques qui peuvent rendre service à l'homme aussi bien dans ses apprentissages de maîtrise de la nature que dans le prolongement de l'espérance de sa vie. La transposition didactique dans l'effort classificatoire qu'elle se donne comme tâche est la seule méthode capable de réfléchir à la distinction, à la taxonomisation de ce qui est utile, nécessaire et honorable à l’enseigner ou de l’apprécier pour en faire la publicité de l'arraisonnement.

Si dans le monde d'aujourd'hui, on admet qu'il y a des nations unies pour la paix, contre l'union des nations pour la guerre, alors quelle est la place de l'enseignement, de la formation et de l'instruction dans un tel monde animé par une relation d'ambivalence entre paix et guerre, amour et agressivité, violence, et pacifisme etc.? La réponse à ces questions est du côté des spéculations philosophiques nietzschéenne et adornienne. Pour Nietzsche comme pour Adorno, la formation, l'éducation sont en effet le seul moyen pour rendre l'homme conscient des risques de la barbarie de sa propre culture. A vrai dire comme Adorno le laisse entendre, “ ‘l'art ne peut être possible que dans une société qui aurait été libérée de la barbarie de sa culture’ ” ⁵³⁶ . Mais on peut effectivement lui poser les questions suivantes : que signifie une culture barbare ? Y a t-il une échelle de mesure pour calculer la hausse ou la basse densité de la barbarie d’un milieu culturel ?

Dans cette direction, la pensée de Nietzsche se révèle comme une réponse à ce genre de question, car l'Europe n'a pu faire la paix qu'après avoir eu le temps de faire la guerre, qu'après avoir connu et reconnu les risques de ses propres erreurs. Il aura fallu donc donner le temps de la guerre pour avoir le temps de la paix, pourvu que cela dure ! C'est du moins ce qu'il faut souhaiter ! La tentative qui fût celle de Nietzsche était d'envisager l'unification de l'Europe qui selon lui verrait ses fils défendre son patrimoine culturel pour l'emporter ensuite au reste du monde, c'est-à-dire au nations qui n'ont pas réussi encore à atteindre les progrès scientifiques et techniques. L'Europe de l'asphyxiante culture dont parle Dubuffet n'a t-elle pas trahit aujourd'hui les souhaits philosophiques du philosophe-prophète qu'était Nietzsche ?

Il y avait en effet chez ce philosophe, une nécessité de construire un monde ordonné organisé prenant sa naissance en Europe. Mais une question légitime pourra sans doute être posée. L'Europe unifiée devrait-elle se faire d'une manière pacifique ou d'une manière violente ? Nietzsche croit que l'unité de la grande nation européenne doit se faire par un accord pacifique entre les différents Etats pour parvenir enfin au fédéralisme. Cela ne peut être acquis que par l'éducation, qui est définie à ses yeux, comme dressage et sélection. La formation en effet, doit emprunter la voie que Nietzsche a tracé pour l'avenir de nos établissements d'enseignement ⁵³⁷ , une approche qui conçut la formation par l'implication de l'homme dans l'Etat, une implication qui selon Nietzsche doit avoir l'idée d'une immoralité de la morale dont la conduite est esthétique. Cette morale s'oppose à toutes autres formes de moralité. C'est par moralité qu'on rejette une forme de morale qui est celle de l'ignorance, de l'instinct du troupeau et de l'extension du pouvoir de la misère : Le désert croît malheur à celui qui protège le désert..., disait Nietzsche.

L'éducation pensée en terme de transposition didactique doit donc s'opposer à la question de service. Elle doit se retourner contre le pouvoir, contre la loi. Car en réalité le pouvoir n'appartient à personne, il vient de partout, il est pour tout le monde.

Mais connaissant la puissance des nationalismes nostalgiques, des peuples européens, Nietzsche craignait que cette voie du pacifisme ne puisse être la plus persuasive. Cela était l’une des raisons pour laquelle il faisait l'éloge d'une volonté de puissance. Ainsi va t-il éviter dans sa conception le risque d'une guerre issue des passions et de la violence des peuples attachés à la particularité de leur culture et de leur nation ? L'exemple des conflits guerriers en ex-Yougoslavie et dans le monde d'aujourd'hui ne lui donnent-ils pas raison ?

Cependant, on peut laisser penser que la vulgarisation scientifique doit partager avec la transposition didactique ce principe philosophique à savoir l'éducation, l'information et la formation permanente pour éviter le risque de l'éternel retour de la guerre civile. Ce n’est qu’un principe auquel Nietzsche et Adorno faisaient allusion. D’ailleurs lorsque Philippe Meirieu (notre maître) propose d'intituler l'un de ses travaux : L'école ou la guerre civile ? il veut simplement montrer par là-même que la guerre civile ne se reproduira pas, qu'elle n'aura pas lieu ⁵³⁸ . Cette prise de position est en soi un geste en faveur de l'accroissement de l'éducation, de la formation permanente à la paix perpétuelle. L'aspiration libertaire nietzschéenne peut être comprise à travers le cri de ce dernier, un cri qui incite l'humanité à se mettre au travail en vue d'éduquer, de former pour lutter contre ce qu'il craignait déjà, à savoir le risque de voir les morts enterrer les vivants ⁵³⁹ . Cela n'est rien d'autre qu'une attitude critique de l'homme face à son histoire propre, puisque celui-ci est capable de mettre son histoire mémorielle devant le tribunal de la raison, qu’il peut aussi se retourner contre sa propre Loi tout en obéissant à d’autres.

L'élimination de la peur d’une éventuelle barbarie de la culture humaine, d’un temps où l’on assitera à une situation où l'homme sera contre l'humain, est quelque chose qui s'éduque dans la rencontre, la discussion et l'échange d'opinions. Si l'homme est un être parlant, capable de communiquer un sens, capable de contacter pour contracter et de mettre en forme des pratiques performées, alors le fait de chercher à canaliser la peur n'est rien d'autre que la recherche de la mise en place de ce que Aristote cherchait déjà à réaliser pour la politique de son temps à travers laquelle il visait le bonheur de vivre ensemble un certain bien. A nous maintenir à cette anthropologie de la connaissance, on peut laisser penser avec Ph. Meirieu que le fait de chercher à tous prix à rendre service à l'autre dans ses apprentissages en le privant de ce temps de la liberté, de ce temps de la recherche qu'il peut effectuer par lui-même et pour lui-même, en lui livrant le secret sans pour autant le mobiliser, le gêner dans ses apprentissages et dans sa formation, est l'une des formes de l'humanisation de la connaissance et du savoir. A cette condition, on doit ajouter une autre : celle qui doit privilégier la psychologie de la recherche pour comprendre les raisons de la logique de la découverte. Car si toute conscience est conscience de quelque chose ⁵⁴⁰ , alors on doit expliquer et signifier nos actes, nos relations de profits ou de générosités à l'égard d'autrui.

Le tableau qui va suivre va apporter une illustration et une élucidation quant à la différence entre, une didactique de l'immanence qui privilégie la logique de la découverte, et la didactique de la transcendance qui emprunte la psychologie de la recherche.

Didactique de l'immanence (logique de la découverte)	Didactique de la transcendance (psychologie de la recherche)
1) De l'observation et de la théorie scientifique, surgit un désordre inévitable. *On peut à travers un langage neutre surmonter ce désordre. Le langage dit neutre est celui qui est en relation de connexion nécessaire à l'égard des choses, c'est-à-dire des faits qui sont factices et qui témoignent des mêmes de vérités déjà-là. Dans le désordre il y a de l'ordre : l'explication des phénomènes observés, renvoie les scientifiques à une ouverture permanente sur les objets réels. La connaissance scientifique est un état.	1) De l'observation et de la théorie scientifique surgit un enchevêtrement insurmontable. *Le langage neutre qui pourrait surmonter cetenchevêtrement est celui de la tradition. Pour qu'il ait révolution et changement dans les sciences, il faut se tracer la perspective du retour u passé des sujets créateurs. Car le passé ne passe pas, mais pour qu'il soit dépassé il faut le comprendre pour maîtriser son sens ses erreurs et ses faussetés. La connaissance scientifique est un processus.
2) La tâche du savant didacticien est de résoudre les problèmes. C'est la théorie qui doit être mise à l'épreuve. Car pour que des savoirs scientifiques puissent s'étendre et croître, il faut s'ouvrir sur le déjà-là pour y réaliser des renversements répétés. Le possible ne peut devenir réel que lorsqu'il est réalisé et artialisé. Toutes les hypothèses y compris les nôtres sont susceptibles d'être renversées.	2) Le scientifique, doit s'ouvrir sur les manières de la mise en forme des savoirs. Il doit résoudre les énigmes au lieu de les créer. Car la situation problème peut devenir une contre pensée. Tout projet est d'abord pro-jeté par un oeil qui le met en forme. Les objets ne sont pas objectifs, ils sont objectivés. On ne peut penser qu'avec les signes, car l'homme est en soi un signe, un interprétant.
3) L'important est de mettre l'accent sur les épreuves d'une théorie scientifique conventionnelle, acceptée pour pouvoir lui faire subir des grandes tentions qu'elle appliquera à la théorie en cours.	3) Une recherche, une théorie scientifique n'est jamais extraite de l'ordinaire. Elle est au contraire toujours extraordinaire : elle n'est marquée dans le passé que par intermittence.
4) Les savants doivent être formés pour un exercice extraordinaire de la science	4) Les savants sont en général faits et formés pour un exercice normal de la science.
5) les théories admises sont considérés comme des prémisses pour établir des règles. D'autant plus qu'elles sont nécessaire pour définir l'énigme et garantir sa résolution par le travail et l'intervention du chercheur.	5) On ne peut réussir à comprendre aussi bien la science que le développement de la connaissance que si l'on est conscient des révolutions nécessaires qu'elle produit dans l'instant du maintenant.
6) Dans la science extraordinaire qui trouve son fondement dans l'ordinaire, il y a et il faut qu'il ait remise en question de ce à quoi adhère le chercheur. Il faut qu'il ait effacement du sujet devant aussi bien ce qu'il crée que ce qu'il aperçoit. La science ne doit pas penser, elle doit agir. Pour accomplir ce but les professionnels doivent accepter d'être de plus en plus formé pour l'exercice extraordinaire de la science. Penser se distingue du bien penser. Le premier acte est fatiguant du fait qu'il soit spéculatif, le second du fait qu'il soit pratique, à travers lui, l'homme se met au travail pour mettre en forme des productions qui témoigneront et pour toujours de son génie.	6) L'activité du savant qui use de la science normale, est de révéler l'objet à tester ainsi que la manière de le faire. La science doit penser tout en agissant. Elle doit même penser et repenser ses actions. Les professionnels sont en principe formés d'après le principe de l'exercice normal de la science. L'acte de bien penser est une réflexion permanente sur les intentions savantes. Car les finalités de l'objet que la pensée met en forme, doivent être classées. L'extension du pouvoir physique de la science est réglé par le jugement du goût.
7) Le test est important dans la pratique scientifique. La réussite d'une théorie scientifique ne peut être acquise que dans la précision qu'elle comporte. La science normale, ne joue aucun rôle, c'est au contraire la science extraordinaire qui distingue l'activité scientifique de toutes les autres entreprises.	7) Le test n'a aucun intérêt, car une théorie une fois est soumise à un test, elle est vouée à l'échec. Ainsi l'échec n'est jamais celui des personnes, mais celui des théories soumises à des tests. Il ne peut y avoir de moindre réussite dans les prophéties ontologiques.
8) Dans la pratique de l'immanence, la relation de connexion nécessaire doit s'appuyer sur l'argumentation analogique, sur l'argument fondé sur la structure du réel, sur les analogies de l'expérience, sur la ressemblance des rapports entre les éléments du thème et ceux du phore. Cette analogie doit être considérée comme une pseudo-science. *Il en va de même pour l'astrologie là où l'on peut appliquer des règles. Par conséquent on peut aussi y pratiquer la science. Comparaison c'est raison.	8) L'astrologie est un art qui est pratique. Elle constitue avec la science normale un rapport d'analogie, on peut dire que : L'astrologie est au renseignent ce que la science est à l'enseignement. En effet dans les deux cas on peut prévoir des faits, mais ces mêmes faits peuvent parfois être infirmés lorsqu'ils ne le sont pas toujours dans le domaine scientifique. *L'astrologie est un art pratique, comme la médecine la météorologie etc. En elle on peut appliquer des règles, mais jamais des résolutions d'énigmes.
9) Les théories doivent servir de base à la résolution d'énigmes. *Aucune théorie ne doit être rejetée, chaque chose a raison d'être. Une théorie n'est valable ou valide que lorsqu'elle est testée.	9) Ce sont les énigmes et non les théories qui doivent être testées. *Beaucoup de théories ont été remplacées par d'autres avant même d'être testées. L'important est de concentrer les changements révolutionnaires qui interviennent dans des théories. C'est-à-dire de comprendre pourquoi à un moment donné, l'abandon d'une théorie est nécessaire.
10) La théorie ne peut en aucun cas être échouée au passage d'un test. Les expériences pour voir enrichissent la science, car en tant qu'art elle crée par là même des espaces possibles.	10) Avec ou sans test, une tradition de révolution d'énigmes peut ouvrir la voie à sa propre disposition. L'intention peut engendrer des traditions d'innovations.
11) On peut voir dans les tests la marque d'une science, car la science ne pense pas, elle agit. *Il faut chercher la pensée de la chose : pourquoi les choses continuent-elles à exister, n'ont-elles pas quelque chose sur laquelle elles se tiennent ?	11) L'important est de s'intéresser aux traits caractéristiques de l'entreprise des savants. Le fait de croire que les tests portent la marque d'une science, cela est une occasion qui nous fait passer à côté des vrais motifs des actions scientifiques. Car la science est belle et bien une activité pensante. *La chose de la pensée n'est pas la pensée de la chose, puisque la pensée en tant que chose pensante, implique des imprévus, des surprises créant des effets d'impressions.
12) Nos erreurs peuvent être constructives, il est important de les discerner, car dans l'expérience quotidienne, on enseigne que des erreurs. *Par conséquent il est honorable de connaître et d'enseigner l'erreur. La connaissance de l'erreur est en relation avec la connaissance d'une théorie. Le fait de mettre l'accent sur l'enseignement et sur la connaissance de l'erreur, permet de s'attaquer aux problèmes les plus profonds en vue de soulever des erreurs pour enfin concevoir le problème en jeu.	12) Une erreur reste une erreur. Il est honorable de la connaître mais pas toujours honorable de l'enseigner. *Pour connaître une erreur, l'important est de s'ouvrir sur les actions, les comportements, les manières de voir des sujets. Car ce sont en tout cas les personnes qui usent des théories scientifiques. Les erreurs ne peuvent être que culturelles ou cultuelles. Par exemple dans certaines cultures on ne distingue pas le "IL", du "ELLE" . On dit même parfois : “ Il est ma soeur ”, ou encore on dit : “ Tout ce qui meurt est homme ”. Pour comprendre ce genre d'erreur, l'important est de s'ouvrir sur ceux qui mettent en forme des actions. Cela est une méthode de la critique de la provenance des concepts et des erreurs.
13) Les théories valables sont le produit d'une induction correcte à partir de faits. Une théorie fausse ne peut provenir que d'une erreur d'induction. *Il n'y a pas de règles qui permettent d'induire des théories correctes à partir des faits, ou même des théories correctes ou incorrectes soient induites. *L'invention est un acte de penser dans et avec le réel. L'important est de penser avec les faits. Car ces derniers ils sont des états qui témoignent de processus. *Pour une argumentation fondée sur la structure du réel.	13) Les théories valables sont les théories imaginatives. Elles se présentent sous formes de propositions imaginatives, inventées pièces par pièces, pour être appliquées à la nature. Une théorie doit être capable de fournir des règles d'identification des énigmes. *Il n'y a pas de règles qui permettent l'induction de théories correctes ou incorrectes. *L'invention est dans le réel qui doit être objectivé. *Pour une argumentation fondant la structure du réel.
14) Entre généralisation et négation il y a une relation d'asymétrie. On ne peut appliquer une théorie scientifique à tous les exemples possibles, mais on peut montrer qu'elle échoue dans certaines applications possibles et particulières.	14) Lorsqu'une théorie est incapable de fournir des règles d'identification des énigmes solubles, comme l'origine des crises qui éclatent dans la profession, elle se solde souvent par la nécessité d'un remplacement.
15) La falsification et la réfutation sont et doivent être le résultat d'un échec lors de l'application d'une théorie. *On ne peut jamais réfuter une théorie de manière concluante, car il est toujours possible de dire qu'on ne peut se fier aux résultats expérimentaux, ou que les divergences qui existent prétendument entre ses dernières et la théorie ne sont qu'apparente et peuvent disparaître avec le progrès de notre compréhension. *Les énoncés d'une théorie sont des moyens. Ils agissent comme des conditions, qui menacent la solidité de la base de sa position.	15) Les concepts de "falsification" et de "réfutation" sont des antonymes de preuves. Il serait important de les remplacer par les concepts de : "contestation" et de "réajustement". *Toute expérience peut être contestée, soit du point de vue de la pertinence, soit du point de vue de celle de la précision. Toute théorie, peut être modifiée, soit par des arguments, et ce sans pour autant cesser d'être dans ses grandes lignes la même théorie. *Les énoncés d'une théories sont des preuves fondamentales et des sources. La croissance des connaissances scientifiques se déroule dans le désaccord en matière d'observation, et dans les réajustements théoriques.
16) Une théorie est scientifique, si les énoncés d'observation peuvent être déduits logiquement, éventuellement d’un savoir déjà constitué.Un énoncé d'observation déduit d'une version approximative de la théorie, peut être considérécomme la conséquence de celle-ci.	16) Une théorie pour être scientifique doit pouvoir être falsifiée par un énoncé d'observation non pas par l'observation réelle. Ce sont les relations entre énoncés et non celles entre énoncés et observations qui peuvent fournir la réfutation concluante, familière, en logique et en mathématique.
17) Les théories scientifiques doivent être jugées en termes purement syntaxiques. La logique de la connaissance leur est associée. *la construction syntaxique et logique sont le critère scientifique d'une théories.	17) Les théories scientifiques sont des théories reconstruites, bien que la syntaxe de la logique de la connaissance leur soit associée. *La reconstruction d'une théorie est en relation avec son critère de démarcation.
18) La logique de la connaissance consiste seulement à examiner les méthodes employées dans des tests systématiques auxquels chaque idée nouvelle doit être soumise pour être prise au sérieux. Une fois une hypothèse proposée, soumise à des tests, a fait ses preuves, on n'est plus autorisé à la supprimer sans bonnes raisons. Une bonne raison peut par exemple être la falsification de l'une de ses conséquences. Les règles méthodologiques et logiques sont une sorte de la logique de la connaissance.	18) L'exigence de la logique de la connaissance et de la construction syntaxique, est de relier des phases venues d'une théorie, non pas à d'autres phases, mais à des observations, et à des expériences réelles. Tel est le contexte où doit s'appliquer le terme de falsification. Le plus important est de mettre l'accent sur la manière dont doit se dérouler la falsification. Pour avoir une logique au lieu d'une idéologie, on doit échapper à des canons de procédures pour instaurer des règles méthodologiques.
19) Une théorie est moulée, ou peut être moulée sans distorsion, dans une forme qui permet aux scientifiques de classer tout événement concevable, comme un exemple qui confirme ou infirme (falsifie) la théorie ou qui n'a rien avoir avec elle. Cela exige que nous soyons capable d'exhiber la classe de toutes les conséquences logiques de la théorie puis d'y choisir avec l'aide de notre connaissance acquise auparavant, les classes de toutes les conséquences vraies et celles de toutes les fausses.	19) La notion de falsification ne peut que soulever des difficultés. Dans la pratique, aucune théorie scientifique ne satisfait ou ne satisferait aux exigences rigoureuses de taxonomisations, car une théorie qui y satisferait cesserait d'être utile. La recherche scientifique dépend d'exemples concrets qui sèvrent de ponts pour franchir les fossés séparant la spécification du contenu d'une théorie scientifique et son application.
20) La logique est un outil puissant et essentiel dans toutes recherches scientifiques. *On doit toujours avoir recours à la logique d'une manière permanente. *On peut même en nous référant à la catégorie des cygnes, affirmer que ceux-ci en tant que famille naturelle – peuvent avoir des ressemblances avec d'autres familles naturelles. La logique en tout cas, peut dépasser l'expérience. Ainsi le fait de chercher si "un cygne est un lapin", cela est certainement plus logique. Car il s'agit de savoir si les deux familles naturelles ont la même nourriture, si ils s'accouplent et se reproduit de la même manière, en tout cas rien de moins logique que ces recherches. Ainsi dire que : “ les oies sont des cygnes ”, est logique. Car il y a entre les deux familles naturelles une vaste ressemblance. Il y a dirons-nous une identité dans la différence. La logique de la didactique de l'immanence est fondée sur l'être-apparent, qui est une réalité. L'apparence et la logique de l'apparence nous forcent à admettre la généralisation. La connaissance objective peut véhiculer un savoir abstrait, à titre d'exemple le poids de l'imaginaire dans l'œuvre et les objets d'art. Par conséquent on peut dire que l'art est là où on se rend pas compte et que tous les objets sont concevable de la même manière. On ne peut rien dire de plus que l'on sait ! La connaissance issue des objets est une connaissance qui émane de l'exotérique, de l'ordinaire, qui, lui, est accessible à un grand public. La logique de l'apparence évoque plus de simplicité plus de modestie du savant. Les concepts scientifiques ne peuvent venir que de la logique de l'apparence. Ainsi tout ce qu'on devrait savoir peut être dans le déjà-là. Les traits caractéristiques d'une science sont transférés au jour le jour aux épisodes révolutionnaires occasionnels au cours desquels l'avancement de la science est manifestement vécu. La solution du problème du choix d'une théorie pendant les révolutions s'obtient à l'aide de critères logiques, qui ne sont applicables que lorsque la théorie est au préalablement admise.	20) L'importance de la logique ne garantie en rien pour autant qu'elle soit applicable à toutes les situations. *On peut établir fermement un savoir sans des formes auxquelles la logique ne peut s'appliquer. *L'articulation logique n'est pas une valeur en soi On ne peut pourtant avoir recours à la logique que lorsque les circonstances le demandent, et dans la mesure où elles l'exigent. Parfois, l'expérience elle seule peut de génération en génération confirmer que tous les objets observés rentrent dans une famille naturelle. La population du monde entier peut être divisée en catégories distinctes de la perception. Par exemple l'énoncé d'observation : “ tous les cygnes sont blancs ”, a été infirmé lorsque par expérience on a découverts quelque part d'autres qui sont noirs. Par conséquent on peut affirmer que l'expérience peut parfois dépasser la logique. Or la description des cygnes correspond à un Problème de taxonomie. A ce propos on doit Généraliser les attributs expérimentaux. Car on n'est pas toujours en mesure de présenter des paradigmes à des gens. Cela signifie que l'être apparent n'est pas toujours de l'être-réalité. Pour donner une définition rigoureuse de ce que c'est qu'un cygne , il faut examiner tous les cygnes noirs et blancs, ainsi que d'autres familles, les oies par exemple, pour établir d'une manière exhaustive la ressemblance, qui, elle, n'est rien d'autre qu'une identité dans la différence. On peut alors découvrir une nouvelle famille naturelle comparable aux cygnes ou aux oies, ce qui nous renvoie donc à ne pas se fier à l'observation apparente. La spécificité logique nous force à rejeter le principe de la généralisation et ce par l'introduction de preuves supplémentaires, car le savoir ne peut en aucun cas s'articuler de manières ordinaires. Tous les objets suscitent la découverte de nouvelles spécimens. On peut dire beaucoup plus eu égard aux idées, mais pas quant aux objets, car ceux-ci sont objectivés; en eux on doit lire les idées, les dispositions morales fondamentales.
21) L'explication est primordiale en situation d'enseignement. Elle repose sur la connaissance de l'explication de la manière dont les scientifiques découvrent la vérité sur la nature, et comment ils s'approchent petit à petit de celle-ci.	21) On ne peut pas tout enseigner à tous le monde de la même manière, car il y a bien des savoirs et des connaissances qui sont ésotériques. Elles sont et elles doivent demeurer ésotériques, car elles témoignent d'états d'exceptions. Elles sont donc réservées aux initiés.
22) Les théories scientifiques dans leurs majorités doivent se relier au monde. Les scientifiques doivent accorder une importance à la modestie et à la simplicité, à la précision, à la congruence avec les théories utilisée dans d'autres spécialités. Cela renvoie dans les faits à une prise de connaissance des motivations objectives des individus. De ce fait, la logique de la connaissance n'est pas une psychologie de la connaissance. En générale, l'individu est incertain, ce qui rend en fait le processus de l'inspiration incertain, car lors de toute inspiration il y a des éléments communs introduits par l'acquis subjectif; ce qui s'inscrit nécessairement désormais est de prendre en considération les acquis objectifs.	22) Le savoir scientifique obéit à une articulation logique, simple. Dans son apparence, réside la complexité. Les livres d'enseignants ou les manuels didactiques par exemples, qui serrent de supports à la transmission des connaissances, présentent quelques exemples concrets, quelques généralisations théoriques, qui l'une et l'autre pose le problème de la garantie. En effet, qui me garantira que tel exemple ou que telle image didactique s'accordera avec la théorie ou la falsifiera ? qui garantira aussi que tel exemple affirmera ou infirmera des résultats et des propositions ? L'image en tout état de cause pose un problème axiologique. Pour comprendre l'évolution de la science, on ne doit pas négliger l'entreprise dans son quotidien ainsi que la manière dont les apprenants entreprennent les sentences de la création de concepts, ou de l'acquisition de ceux-ci.
23) La science doit être nommée. L'important est de la décrire pour pouvoir l'énoncer. Il faut donc annoncer pour énoncer. La nécessité des théories scientifiques, surgit de leurs utilités. Les théories scientifiques doivent s'inscrire dans une optique linéaire, dans un espace objectif. Elles doivent être reliées au monde. L'acquis objectif, n'est pas comparable à l'acquis subjectif, qui, lui, reste ambiguë, incommensurable. D'autant palus qu'il est difficile à discerner d'une manière rigoureuse. Il nous acquiert par là-même une perte de temps, alors que dans le domaine scientifique, le temps il vaut mieux en gagner que d'en perdre. Car parfois on peut apprendre sans comprendre du fait que la vie parfois n'attend pas. L'important est de faire dans la vie ce qu'on peut y faire à l'aide de lois et de théories explicatives. Le savent digne de ce nom est celui qui est apte à tout instant à se justifier, même si cela lui arrive par la méthode d'essai et d'erreur. Car c'est bien cette démarche qui traduit la rationalité du savoir scientifique.	23) Pour percevoir le moindre progrès scientifique, on doit définir d'une manière rigoureuse l'approche de la vérité comme étant le résultat de l'action scientifique elle-même. L'important est d'expliquer le pourquoi du progrès scientifique pour enfin trouver les raisons pour lesquelles la science progresse ou régresse. La linéarité ne peut être posée que dans le temps des idées scientifiques. Les théories scientifiques ne se relient au monde qu'ici et là. Parmi les conditions qui nous permettent de comprendre les solutions et pour faire progresser la pratique scientifique, on doit d'une part se tracer une attitude d'explication à la fois psychologique et sociologique des acquis scientifiques. Et d'autre part, instaurer une description de l'ensemble du système des valeurs. C'est-à-dire avoir une idéologie en même temps qu'une analyse des institutions grâce auxquelles le système se transforme et se renforce. Ces valeurs sont importantes, mais elles ne sont pas dictées par les mêmes choix. Elles ne s'appliquent pas de la même manière à tous. L'important est de mettre en évidence les motivations psychosociologiques des individus.

Le tableau ci-dessus représente le résumé d'un débat qui s'annonce serré, un débat que nous avons pu dégager quant au statut du savoir scientifique. Pour rappeler ce débat, notre attention a portée sur une comparaison des idées de deux épistémologues célèbre : K. Popper et Th. Kuhn ^lxx . Que le lecteur de ce travail trouvera un résumé des différents qui les opposent, mais aussi des points qui les approches. Ces différents sont pour nous le reflet de deux modèles de transposition didactique : le modèle de l'immanence et celui de la transcendance.

A nous maintenir à cette divergence entre ce que nous venons d'appeler : didactique de l'immanence et didactique de la transcendance, on constate à première vue que la logique de la découverte et la psychologie de la recherche, n'ont rien avoir en commun. Et pourtant, si l'on examine de près les idées des auteurs : Karl Popper et Thomas Kuhn, on peut relever quelques points de rencontre qui peuvent en tout cas témoigner d'une éventuelle synthèse des deux méthodes. Cette synthèse est la même qu'il faut penser entre la vulgarisation scientifique et la science de la vulgarisation : la transposition didactique.

Parmi les points de rencontre, on peut commencer par l'intérêt commun que portent les deux épistémologies (taduisant les deux didactiques) au processus dynamique de l'acquisition des savoirs scientifiques. Ces didactiques, ne s'intéressent pas en effet à la structure logique des produits de la recherche scientifique. Elles considèrent les faits comme étant des données tout à fait légitimes. L'esprit qui anime la vie scientifique est aux yeux de ces auteus celui de l'extension du pouvoir du connaître. Il est pour les deux approches une donnée tout à fait légitime.

Du point de vue de la démarche qu'il faut suivre pour découvrir les faits, pour les affirmer au lieu de les infirmer, les deux didactiques se tracent l'esprit du retour à l'histoire des idées. Elles se tracent aussi l'esprit de l'ouverture et de l'achèvement. De ce fait, elles arrivent à des conclusions presque identiques. Pour mieux saisir cela, filons quelques caractéristiques qui leurs sont spécifiques.

1. Elles considèrent la science comme étant une activité qui ne se progresse pas par de simples accrétions : par de simples juxtapositions matérielles, mais au contraire, par des juxtapositions d'idées. Ce n'est donc pas par simples accumulations de faits que la science progresse, mais au contraire par une accumulation d'idées. C'est à partir de ce fait, qu'on considère l'une et l'autre, comme étant un moyen privilégié pour l'extension du pouvoir du connaître, qui trouve son sens dans le maintien de la formation.
2. Elles mettent en évidence la nécessité du processus révolutionnaire par lequel une théorie scientifique ancienne est rejetée ou remplacée par une autre qui la dépasse, qui s'accorde avec elle ou encore qui lui est incompatible.
3. L'une et l'autre, mettent l'accent sur le rôle que joue l'échec d'une théorie ancienne, incapable de répondre à des défis posés par la logique, l'expérience ou l'observation. De ces trois conclusions découle une qui est d'ordre général à savoir que la pratique effective de la science ne peut être comprise que par l'analyse des conditions du développement de la connaissance scientifique. Elle est une conclusion commune aux deux approches. Pour cette même compréhension, les deux disciplines méthodiques (qui se veulent autonomes), tentent d'exposer à travers des manières différentes (transposition didactique et vulgarisation scientifique) des savoirs et des connaissances, aussi bien ésotériques qu'exotériques. L'étude de la transposition didactique et de la vulgarisation scientifique de la démarche de la méthodologie expérimentale est un invariant fonctionnel pour les deux approches (didactique de l'immanence et didactique de la transcendance).

La deuxième partie de cette recherche sera d'ordre pratique. Elle exposera les différentes manières qui contribuent à l'extension du pouvoir cognitif de la démarche expérimentale devenue le noyau dur de la psychologie expérimentale. Ainsi le fait de s'intéresser à la méthode de la méthode expérimentale, est en soi une occasion privilégié pour comprendre les objets de son savoir. Ainsi et comme Paul Fraïsse le laisse entendre, la psychologie est dite expérimentale en vue de sa méthode. C'est ainsi qu'il souligne : “ ‘Comment définir la psychologie expérimentale ? Tout simplement comme une psychologie élaborée grâce à la méthode expérimentale’ ⁵⁴¹  ”. A partir de là, on peut dire que les étapes de la démarche expérimentale sont des niveaux psychologiques qui incarnent une phénoménologie de la perception.