S'interroger d'emblée sur le rôle de l'expérience dans la méthodologie scientifique, est une question qui relève du travail de la réflexion philosophique. Le sens de la méthodologie expérimentale peut se situer aussi bien du côté de l'explication que du côté de la signification.
Ce chapitre nous a été utile pour comprendre la relation entre transposition didactique et vulgarisation scientifique des contenus de la discipline : la psychologie expérimentale. C'est un chapitre qui a vu le jour grâce à une prise de conscience (de notre part) de la teneur conceptuelle qu'incarne la citation de G. Bachelard dont on a pris connaissance. Cette citation que nous avons déjà mentionné au début de cette recherche et que nous tenons à reproduire ici souligne : “ ‘A une même époque, sous un même mot, il y a des concepts si différents ! Ce qui nous trompe c'est que le même mot à la fois désigne et explique. La désignation est la même, l'explication est différente’ . ” 573
La méthodologie expérimentale, répond en fait à ce procédé avancé par G. Bachelard. En effet, elle a été tout au long de son histoire définie de manières si différentes. Le but, dans cette étude n'est pas d'exposer son sens à travers l'histoire, car cela a été mentionné au début de cette recherche, mais l'important est de répondre en fait à des questions problématiques qu'elle engage. La question qui reste posée est de savoir si le rôle de la méthodologie expérimentale dans le domaine scientifique est-il celui de l'explication ou au contraire celui de la signification ? Pour répondre à cette question, trois moments sont envisagés. Le premier est d'abord l'indication des lieux spécifiques de cette méthodologie : ses pionniers, ainsi que le sens qu'ils lui ont attribué. Le second, repose sur sa transposition didactique c'est-à-dire la manière à travers laquelle elle a été soumise à l'explication. Ce dernier moment a rendu la méthodologie expérimentale dans le domaine psychologique, un savoir apte à être enseigné. Quant au troisième moment, il est celui de la vulgarisation scientifique. Ce dernier est une occasion privilégiée pour reprendre (d'une manière pratique) le débat théorique précédent portant sur l'humanisation de la connaissance scientifique et sur le concept de l'extension du pouvoir cognitif. Sachant bien que la vulgarisation scientifique (telle qu'elle a été définie par D. Jacobi) propose une ouverture sur le grand public (non seulement pour pouvoir expérimenter et tester l'utilité et l'inutilité des connaissances et des savoirs), mais aussi pour soumettre celles-ci à la discussion, à la diffusion dans la perspective de leur popularisation.
L'exposé de ces trois moments permettra enfin de discerner les portés et les limites de la méthodologie expérimentale et ce par la suite d'une élaboration taxonomique des trames conceptuelles qui résident dans le passage d'une formulation à sa reformulation. C'est à partir de l'analyse de ce repérage qu'on pourra enfin juger de la légitimité ou de l'illégitimité aussi bien de la transposition didactique que de la vulgarisation scientifique de la méthodologie expérimentale dans le domaine psychologique.
La méthodologie expérimentale est si ancienne qu'on ne peut l'imaginer. La problématique qui lui est adaptée est celle que nous venons de citer dès le départ à savoir : l'ouverture et l'achèvement. On peut penser que l'ouverture sur le déjà-là, sur les acquis antérieurs de ceux qui ne savent pas encore ou qui tentent de savoir, est en soi un achèvement. Lorsqu'on parle de l'expérimentation dans le domaine scientifique, c'est donc l'ouverture qui est achevée, et non pas l'achèvement qui est ouvert. Cette ouverture sur le déjà-là, sur le toujours-déjà de la personnalité humaine peut en soi, constituer une méthode expérimentale. A nous maintenir à une brève approche historique, on doit dire que cette attitude d'ouverture expérimentale fut celle des Stoïciens et d'Aristote. Pour les premier, on peut parler d'une relation de connexion nécessaire entre les faits et le sujet qui les appréhende. Les Stoïciens faisaient en fait l'éloge d'une ouverture sur ce qu'ils nommaient : “ les Notions Communes 574 ”. Celles-ci seront plus tard nommées : le domaine de la doxa, c’est-à-dire des sens commun, domaine de l'information. A titre de rappel seulement, ce domaine a été considéré dans les débuts des réflexions cartésiennes, comme une déformation au lieu d'être une formation. Or connaissant les contradictions et les antinomies latentes de Descartes, les jugements dirigés contre ce même domaine ont été corrigés par Descartes pour qui l'information est utile pour la vie. De ce fait, le sens commun est d'une portée scientifique. D'une part parce que la science en tant qu'activité à portée rationnelle doit circuler pour contribuer par là-même au développement, et d'autre part, si elle ne touche pas le grand public elle restera seulement entre les mains d'une minorité ésotérique possédant le pouvoir d'argent qui lui permettra d'y accéder, comme cela arrive pour l’achat aux enchères de certaines oeuvres d'arts. Dans une telle situation, l'humanisation et l'extension du pouvoir du connaître sont loin d'être acquis. Pour échapper à ce mode d'asphyxiante culture, l'ouverture sur le grand public est inévitable. Voilà l'un des points (l’ouvertue) communs à la vulgarisation scientifique et à la transposition didactique de la méthodologie expérimentale.
Du point de vue logique et philosophique, l'ouverture sur les opinions admises, est renvoyée à la liaison logique reconnue dans les choses auxquelles on doit être bienveillant. Cette même liaisons logique réside aussi dans les notions communes, qui sont en réalité tout à fait naturelles.
Dans la pensée antique, la méthodologie expérimentale était primaire, amoncelée dans des pratiques philosophiques diverses. Elle n'était pas connue sous les démarches pratiques développées actuellement suite à des techniques d'observations diverses, élaborées dans les Laboratoires, (rencontre avec des sujets cliniques, échanges entre pairs etc.). Mais la rencontre, le contact et l'ouverture à l'égard des choses et des individus étaient des actions qui des contribuèrent à la communication et au dialogue suite à la technique d'observation des actions des sujets en vue de comprendre ce qui est à l'origine des conduites de modèles éthiques, politiques, poétiques et éducatives. Telle fût d'ailleurs la tâche de Socrate et des Stoïciens. Cela étant l’une des raisons pour laquelle, l'observation est considérée aujourd'hui comme la première étape de la méthodologie expérimentale. Cette étape a connue dans sa postérité une classification qui trouvera son fondement chez P. Fraïsse, qui, tentera de classer les observations en trois catégories :
La méthodologie expérimentale s'appuie sur la technique d'observation pour distinguer le vrai et le faux. C'était en tout cas l'un des objectifs des Stoïciens. L'observation est en elle-même, non pas un outil de mesure de la haute ou de la basse densité d'un énoncé perceptif, elle est au contraire une démarche pour la mise en forme du vraisemblable. C'est ce que lui voulait déjà Aristote. Ce dernier observait, non pas pour prouver un fait, mais au contraire pour illustrer des propositions, des énoncés. La belle métaphore, que nous avons déjà cité : “ ‘une hirondelle ne fait pas le printemps......’ ”, est un exemple probant. A travers cette métaphore, on doit penser que tous ce que nous observons d'une manière fortuite dans notre vie quotidienne et qui fait objet d'exception, peut être animé par du sens par excellence. Que peut-on alors tirer comme enseignement de cette belle métaphore aristotélicienne ? Car elle est du point de vue argumentatif une illustration et non pas un exemple.
Cette observation, bien qu'elle soit fortuite, elle porte en elle-même un sens qui incarne la transposition didactique de la vertu, une transposition didactique que l'on peut dégager suite à la construction de l'analogie qu'elle reflète. Cette analogie s'annonce comme suit : le bonheur est à la vie, ce que l'hirondelle est au printemps. La ressemblance des rapports est fondée sur la relation entre l'espérance qu'incarne le bonheur de la vie, et la promesse que peut apporter l'hirondelle pour avancer l'avènement du printemps. Aristote (comme nous venons de le voir dans la première partie de ce travail), voulait s'adresser à son auditoire-apprenant dans le langage ordinaire, dans le domaine du ouï-dire et du sens commun, pour lui expliquer bien des choses. On veut affirmer à partir de là que la méthodologie expérimentale soumise au paradigme de l'explication, est si vieille que le monde. Chez les grecs elle avait en tout cas dans sa mission d'ouverture, une tendance à expliquer plus que de signifier. Car l'intérêt pratique l'emportait sur la recherche de la preuve. (Voir par exemple l'intérêt pratique de la médecine dans le texte du Gorgias de Platon). Sans vouloir débattre de ce problème dans ce lieu, nous voulons simplement (à travers ce bref passage historique) mettre l'accent sur le lieu de provenance de la méthodologie expérimentale.
Dire qu'Aristote connaissait les principes de la méthodologie expérimentale, cela ne fait aucun doute. Car si aujourd'hui les principes et les étapes de cette méthodologie sont si bien connus, si bien classés et discutés, il n'empêche que pour Aristote, ce classement n'était pas fortuit. Le classement portait au contraire sur un intérêt éthique qui aspirait à une noble nature. Nous dirons à ce même sujet aujourd'hui, que Aristote aspirait à l'humanisation de la connaissance et de l'apprentissage. Cet humanisme, ressort à plusieurs reprises de ses écrits. Nous avons déjà vue cela pour ce qui est de l'Ethique à Nicomaque, mais cela est d'autant plus frappant dans ce qu'il a écrit dans la Politique. En effet, dans le chapitre VIII 5 1340 a 18 – 40, là où Aristote parlait de la noble nature de la musique, il pense que “ ‘l'enthousiasme est une passion de la disposition éthique qui intéresse l'âme ’ ”. Par là, on peut penser que l'étape de la méthodologie expérimentale est ici d'une manière implicite une mise à l'épreuve. L'observation aristotélicienne comme on le voit, reflète le passage du fortuit à l'organisé : d'une observation fortuite à une observation organisée.
L'observation comme première étape de la méthodologie scientifique n'avait pas la même teneur explicative qu'elle possède actuellement. Ainsi, chez certains comme par exemple Lavater, elle doit nous aider à montrer, car l'homme (nous dit-on) est un mon-stre 575 , c'est-à-dire il possède une capacité de montrer les choses, de les classer, de les juger et de les énoncer. L'art de reconnaître l'homme à son visage est pour Lavater un aspect empirique indispensable. Pour d'autres, l'observation peut être repensée sous l'expression : “ Avoir l'oeil ”. Car l'homme a l'oeil : une manière de voir et de mettre en forme le réel. Quant à Benviniste, il a pensé l'expérimentation sous l'expression : “ chrono-thèse du sens ”. C'est-à-dire que l'homme peut porter les mots aux choses qu'il rencontre à travers aussi bien le langage de la parole que la parole de la langue. Car et si l'on en croît Benveniste, la réciprocité entre les catégories de langue et les catégories de parole est quelque chose qui s'impose de soi.
Pour Aristote, l'observation n'a rien avoir avec tous cela. Elle est au contraire une étape privilégiée pour l'harmonie de l'être humain qui doit tirer profit de la rencontre et du rendez-vous avec l'autre et est le processus qui l'accompagne. Elle est en plus une étape qui doit nous favoriser un bien être virtuel, c'est-à-dire du contact et du toucher : une musique de la rencontre et du chant collectif.
Pour mieux comprendre le sens de ce bien être, l'analyse de la problématique de la perception ainsi que son approfondissement sont susceptibles de nous éclairer. Filons quelques passages d'Aristote qui témoignent de cette rencontre virtuelle. Ces passages peuvent nous éclairer aussi sur le sens du phénomène de la perception en tant que processus supérieur de la personnalité. Le premier passage que nous proposons commence par : “ ‘Il y a dans les rythmes et dans les mélodies, des équivalents proches au plus haut point des véritables nature de la colère et de la douceur, du courage et de la tempérance et de tous les contraires, ainsi que les autres dispositions éthiques. Les faits le prouvent. En effet quand nous les écoutons, nous changeons d'états d'âme. Et l'habitude d'éprouver peine ou joie, quand il s'agit de ces ressemblances et toute proche et se produit de la même façon que lorsqu'il s'agit de la réalité. Par exemple, si l'on se réjouit à contempler l'image de quelqu'un pour la seule cause de sa forme, de toute nécessité la contemplation de celui dont on contemple l'image fera plaisir’ ” 576 .
Deux expressions doivent être retenues dans ce passage, car elles sont la clef du sens qu'Aristote attribuait à la perception. La première est : “ les faits le prouvent ”, quant à la seconde est : “ l'image fera plaisir ”. Si l'on en croît Aristote alors, les faits prouvent que les énoncés et les énonciations sont liés. Il existe en effet une relation de connexion nécessaire entre les faits et les actes, entre l'expression du contenu et la forme du contenu. Hegel, dira plus tard que “ la parole est d'abord aux faits ”. On peut dire qu'Aristote pensait déjà que les faits peuvent avoir un aspect utile, et que toute image, que toute imagination et que n'importe quel fait peut servir à quelque chose qu'il n'est pas un simple fait fortuit que l'on doit observer sans y être impliqué et motivé. Aristote disait ailleurs que l'on ne peut pas continuer à penser sans les images. D'où l'utilité des images qui implique leur nécessité. Mais alors de quelle nécessité s'agit-il au juste ? A cette question Aristote répond par ce que nous procure le plaisir. Mais ce plaisir n'est pas encore bien défini jusqu'à présent. Pour Aristote, le plaisir ne réside pas dans la simple contemplation des signes imagés, dans les images iconographiques, il est au contraire celui qui est exprimé par les sensations du plaire et du déplaire. Ces dispositions sont d'ordre éthiques et esthétiques. L'être humain est en effet un être qui a du goût et qui s'astreint à la curiosité lors de toute rencontre. Au sujet de ces dispositions morales et éthiques, qui animent l'être humain, Kant dira plus tard, que l'homme dispose d'une disposition morale fondamentale comme étant un toujours-déjà qui a des effets dans le déjà-là. Reprenons à titre d'exemple quelques passages d'Aristote qui peuvent illustrer cela :
‘“ Or il se trouve que parmi les autres sensibles, il n'existe pas d'équivalent des dispositions éthiques, par exemple dans les objets du toucher et du goût. Néanmoins, il en existe quelque peu dans les visibles ; il y a des figures en effet qui expriment des dispositions éthiques mais à un faible degré et tout le monde ne partage pas de telles sensations. ” 577 .’ ‘“ Et encore ces visibles ne sont-ils pas des équivalents des dispositions éthiques, mais les formes et les couleurs produites sont bien plutôt les signes de ces dispositions éthiques et ces signes sont dans les passions, ce qui en apparaît sur le corps. ” 578 .’“ ‘Au contraire c'est dans les mélodies elles-mêmes que sont les imitations des dispositions éthiques’ 579 ”. Cette dernière phrase explique et résume les deux précédentes. Elle veut signifier que le sens repose sur l'ouverture aux choses en vue d'en extraire les différentes formes expressives du discours. Ces derniers témoignent des idées les plus hautes du sujet. Car le discours est en soi un geste, un comportement.
La question qui s'impose désormais est de chercher l'intérêt de ces digressions explicatives. Ont-elles vraiment une relation avec le sens de la méthodologie expérimentale qui s'est forgée tardivement avec ce qu'on peut appeler avec Michel Tardy : le patronage de Claude Bernard ? Ce dernier dans son ouvrage : Introduction à l'étude de la médecine expérimentale, pensait que le problème médical est devenu un problème pédagogique et didactique. Vieux problème que nous avons déjà rencontré dans l'exposé de la philosophie grecque, propre aux spéculations philosophiques socratiques rapportées par le Gorgias de Platon.
En réalité ces références tentent de démonter à la fois le sens de l'observation – comme étant l'une des étapes de la méthodologie expérimentale –, mais aussi celui de la perception qui est l'un des processus supérieurs de la personnalité.
Pour Aristote, la perception repose sur le procédé qui laisse penser que l'oeil écoute. Il est vrai que lorsque j'aperçois quelque chose je dois m'exprimer pour faire naître le désir de la communication et du dialogue, pour faire connaître mes idées et mes pensées quant à cette chose aperçue. L'important dans une séquence musicale, sont les échos et les cris qui raisonnent en moi lorsque je les entends ou je les aperçois. Autrement dit, l'important sont donc le mouvement et l'action que ces sensations perceptives suscitent en moi. Cela signifie que le développement au sens large du terme, ne peut être acquis qu'à partir de l'émancipation des idées mises en formes dans le réel et rapportées aux choses du monde les mieux réparties. Ainsi on doit avoir présent à l'esprit, l'intérêt positif de la rencontre issue de la facticité des actes observables. En réalité, l'acte d'observer engendre l'acte de créer. Que signifie alors créer lors d'une observation perceptive ?
Que nous soyons d'abord attentif et bienveillant quant aux différents actes d'observer qui traduisent des différentes attitudes créatrices. Il y a une observation fortuite, une organisée, et une autre systématique. Chacune peut être et ou directe ou indirecte. A ce titre, l'acte de créer peut signifier plusieurs choses à la fois. En effet, l'acte de créer peut être pris en plusieurs acceptions. Voici par exemple les différents sens que lui attribut Bernard Deloche, l'un de nos maîtres. Ces sens qui vont suivre nous les retenons tous, mais nous tenons à les discuter pour en privilégier un ou plusieurs sens qui nous paraissent plus adéquats pour toutes actions créatrices, car dans la taxonomisation de ces actes de créer il s'agit bel et bien de l'humanisation de la connaissance et du savoir. En plus, tous ce qui est visé dans le travail de la transposition didactique en tant qu'action artistique, n'est rien d'autre que la mise en forme empirique de l'éducabilité de toutes les intelligences. Il faut donc adopter un sens adéquat, universel pour tout acte de créer.
Cette hypothèse est renforcée par la référence implicite de la part de cet auteur (Bernad Deloche) à l'argumentation aristotélicienne fondée sur le lieu commun. Un lieu qui incite à l'ouverture pour observer, pour contacter dans le but de contracter, d'aboutir à l'élaboration d'un contact didactique. Contacter pour contracter est un sens (parmi d'autres) de l'acte de créer. Ce sens échappe en tout cas à Bernard Deloche (notre maître), qui tente de discerner six sens de l'acte de créer qu'il mentionne comme suivant :
Bien que ces sens se veulent à la fois exhaustifs, simples, marqués par une cohérence interne, il n'empêche que le sens de l'acte de créer n'est pas si bien dégagé. A en croire cet auteur, le sens de l'acte de créer (qui revient à plusieurs reprises dans ce passage) repose sur la théorie de l'effacement et de l'anonymat. Le sujet n'a rien avoir avec les choses qu'il observe ou qu'il crée. Ces choses et ces objets sont par essence historial : ils ouvrent une histoire qui est ouverte dans l'acte de l'ouverture. L'auteur ira parfois plus loin pour dire que l'oeuvre d'art crée un espace possible, et par là-même elle devient oeuvrée.
Dans les six sens qui viennent d'être soulignés d'en haut, l'auteur mentionne (d'une manière lapidaire) un sens qui tient notre attention. Ce sens est évacué. Cette même évacuation ne cesse de métamorphoser les résultats tout en affaiblissant le vrai sens de l'action créatrice. En effet, l'auteur oubli que dans les faits, l'oeuvre d'art est en elle-même un comportement. Pour reprendre l'idée hégélienne, on dira que le comportement témoigne des idées les plus hautes d'un peuple. On peut même pousser notre réflexion plus loin pour maintenir que l'oeuvre d'art se présente en terme de combinatoire. C'est d'ailleurs ce que nous venons de formuler sous l'expression : la pensée hérite de la pensée. Ainsi, ce qu'il ne faut pas négliger dans le vrai acte de créer, est cette ouverture non simplement sur les choses les mieux réparties mais aussi sur les états d'âmes : les états de l'affectivité et du comportement humain que P. Fraïsse exprime en terme de la variable (P) c'est-à-dire en la variable personnalité du sujet pensant.
Dans cette perspective, l'acte de créer prend une autre définition que Bernard Deloche tente d'évaluer. Car il sait très bien, comme il le souligne ailleurs 581 , que l'acte de créer n'est rien qu'une combinatoire qui annonce le lieu commun de l'acte de penser. L'argument de la singularité, de l'exception que cet auteur tente de soutenir, est au fond une argumentation qui tente d'échapper à la conception du travail d'équipe pour s'aligner enfin de compte sur l'argument du lieu de l'unité, en vue de soutenir – du moins implicitement – ce même lieu de l'unité avançait jadis par Descartes qui pensait ‘“ qu'il n'y a tant de perfection que dans les oeuvres sur lesquelles UN a travaillé’ 582 ”. Cette affirmation qui repose sur l'acte de cultiver l'unique, l'exception individuelle et subjective est une incitation à observer et à aimer ce que l'on ne verra qu'une seule fois. Vieille argumentation de l'amour du lieu du préférable, qui valorise l'exception individualisée dans toute création artistique au sujet duquel R. Barthes vient d'annoncer – comme nous venons de le voir – que : ‘“ Bien que toute création soit nécessairement une combinatoire, la société en vertu du vieux mythe romantique de l'inspiration ne supporte pas qu'on le lui dise’ ! ”. Ce que des hommes d'exception ont vécu d'extraordinaire peut donc faire l'effet d'un modèle. Ainsi des personnages d'exceptions peuvent être considérés (si l'on en croît Bernard Deloche) comme des modèles, qui se sont à la fois inspirés de la vie des autres êtres humains et de leur vécu intérieur tout en cherchant à mettre en forme des projets inédits.
A partir de ces affirmations, l'observation prend alors un autre sens qui est proche de la manière dont la minorité, l'élite possède quelque chose d'exceptionnelle. L'incitation à cultiver l'exception des sujets lors de toute observation de leurs actes, est (dans l'optique de R. Barthes comme dans celle de B. Deloche), une occasion pour mettre en évidence la liberté des sujets en tant qu'êtres singuliers, différents, qui partagent entre eux l'existence de la manière d'exister.
De prime abord, rien de moins nietzschéen que les propos de cet auteur (Bernard Deloche) qui fût notre maître. Sans pouvoir exposer ici les idées de Nietzsche, on dira seulement que ce qui fait état d'exception, est cette manière d'être qui est si différente d'un sujet à un autre. “ La manière dont laquelle je porte libre est la même dont laquelle je me porte tyran ”, disait déjà Nietzsche. Cela signifie au fond que la liberté est en elle-même un comportement perceptible. Il en va de même en tout cas pour la connaissance. Car la vulgarisation scientifique et la transposition didactique partagent quelque chose en commun à savoir la mise à nu et à l'épreuve des connaissances et des savoirs.
L'analyse de l'observation en tant que première étape de la méthodologie scientifique, nous a conduit à ces réflexions purement philosophiques. Cette étape nous engage à poser quelques questions :
La réponse à ces questions n'est pas si simple que nous l'imaginons, car toutes les trois rejoignent une même question de principe : qu'est-ce que l'homme ? Question qui, au fond nous revoie à des problèmes philosophiques les plus obscurs. Pour y répondre nous proposons – en tant que chercheur en philosophie et en sciences de l'éducation – une synthèse des idéaux des deux disciplines qui nous tiennent à coeur. En effet, bien que l'une privilégie le théorique (le spéculatif), l'autre le pratique (l'action), il n'empêche qu'en éducation – qu'on le veuille ou pas, nous sommes voués à être praticiens d'une théorie. Reprenons donc la dernière question pour répondre d'une manière exhaustive aux autres, car c'est cette dernière question qui synthétise les premières parce qu'elle relève d'un domaine purement propre aux sciences de l'homme à savoir la philosophie morale et politique.
L'ouverture et l'observation de l'autre renvoient à des types de relations dont on doit apprécier le modèle adéquat pour une éthique de la communication. En fait il y a trois niveaux possibles d'ouverture à l'égard de l'autre, qu'on peut résumer ainsi :
Le troisième niveau nous parait plus adéquat pour une éthique de la communication, dans toute relation d'ouverture à l'égard de l'autre qui est différent, ayant un oeil à travers lequel il met en forme le réel, un oeil différent de notre manière d'être et de voir. Ce niveau incarne une valeur éthico-politique qui est le respect. Cependant, il n'y a aucune finitude à l'égard de l'autre lorsqu'il s'agit du respect. Par conséquent, l'observation de l'autre est pour moi, un moyen pour m'éclairer, à condition à ce que nos actions réciproques ne doivent pas être régies par des contraintes extrinsèques. Car plus on se perd plus on se retrouve.
Lorsque la perception est mise en forme on dit qu'elle est observable et perceptible, qu'elle implique par là-même une rencontre, un dialogue, qui peut être parfois un dialogue de joie et parfois un dialogue de blessure. L'effort pour échapper au dernier, relève du travail de l'éducation, qui est la seule alternative possible pour marquer ce qu'on peut nommer avec Nietzsche, l'attitude critique de l'homme face à son histoire. On doit en effet avoir le courage pour critiquer nos propres erreurs et nos fautes ainsi que celles de nos ancêtres et ce pour échapper à cette crainte de voir naître un temps où les morts se précipiteront à enterrer les vivants. Cet effort critique, ne peut pas être acquis dans une École à ciel ouvert, dans la valorisation du learning au détriment du teaching. C'est un effort qui doit être rappelé à tout moment pour marquer aussi bien l'oubli que le souvenir : l'oubli des maux engendrés par les fautes des hommes, et le souvenir de la rencontre joyeuse entre les hommes, une rencontre qui n'est pas seulement une sorte de malheur qu'il faut rappeler à tout instant pour disqualifier le bonheur de vivre – comme disait Aristote – , un certain bien.
Cet effort d'expliciter la relation dialectique entre le bien et mal, ne peut être acquis que par la formation, que par l'éducation. Si celle-ci – comme Nietzsche l'a laissé entendre – est définie comme étant dressage et sélection, alors, la rencontre, le rendez-vous bref l'ouverture issue de l'observation, peuvent nous donner des modèles didactiques et pédagogiques. Parmi ces modèles on peut citer celui du respect : respect de tout acte de créer qui émerge de la rencontre avec d'autres pensées, car la pensée hérite de la pensée. C'est d'ailleurs ce que nous venons de voir aussi avec Hegel qui a annoncé que : “ ‘Tout ce que nous produisons dans l'instant du maintenaient provient de ce que nous tenons du cercle de nos amis et de nos propres connaissances’ ”. On ne peut en tout état de cause comprendre le sens de l'ouverture que dans une relation d'attention positive inconditionnelle de l'autre. Du point de vue de la transposition didactique, cela se traduit par l'humanisation du savoir et de la connaissance.
Nous venons de voir que l'observation en tant que première étape de la méthodologie scientifique, est en soi polysémique. Dans les faits, elle peut nous éclairer quant à des situations d'obstacles vécues par le sujet à condition qu'on en face un bon usage. Gaston Bachelard n'a pas cessé de renseigner sur ce que pourrait être ce bon usage, sur ce que pourrait être une bonne méthode adéquate d'observer. C'est ainsi qu'il a souligné : ‘“ L'esprit scientifique nous interdit d'avoir une opinion sur des questions que nous ne comprenons pas, sur des questions que nous savons pas formuler clairement. Avant tout il faut savoir poser des problèmes...’ ”. Op, cit.
Ce sens rejoint ce que nous venons de souligner à propos de l'ouverture lors de toute observation. Cette ouverture à en croire G. Bachelard, prend sens dans le questionnement permanent de toute observation fortuite du déjà-là.
L'altérité radicale à l'égard des choses organisées en séries, repose donc sur la recherche de situations à problèmes. On peut dire avec Ph. Meirieu, que cette ouverture repose sur “ l'émergence d'obstacles ”. Le fait de faire parler les choses-ci, qui sont au fond des choses à problèmes, est en soi une veille technique pédagogique et didactique. On a vu avec Socrate que cette technique incarne le procédé rhétorique qui est la prosopopée, figure rhétorique à travers laquelle lors de l'observation on fait parler les choses qui ne parlent pas. La question est de savoir pourquoi cherche t-on à faire parler et à questionner en direction de ces choses-ci ? Autrement dit, pourquoi cherchre t-on à parler, à communiquer et à faire parler ce qui ne parle pas ?
Socrate a assisté à un dialogue de sourd avec ses juges qui le condamnaient à mort tout en se référant aux Lois immuables d'Athènes. Dans ce dialogue Socrate va tenter de faire parler ces mêmes Lois, pour en fait convaincre ses juges de leurs erreurs et de leurs mauvaises interprétations des Lois d'Athènes qui étaient le fondement de la Démocratie athénienne. Cette technique de la prosopopée, qui fait parler les choses qu'on observe, qu'on subit comme c'était le cas pour les Lois d'Athènes que Socrate subissait, incarne en elle-même une argumentation de l'autophagie. Ainsi, le fait de nous appuyer sur le déjà-là, pour suggérer par là-même le toujours-déjà-vrai, est en soi un acte pour se retourner contre l'ordre établi tout en montrant à nos auditoires présumés que le savoir et les arguments qu'ils défendent se détruisent par eux-mêmes. L'autophagie est donc une technique argumentative qui tente de retourner un argument contre son auteur, pour lui dire enfin, “ ‘et voilà où est ce-que cela vous emmène’ ”!
Questionner le déjà-là pour le réifier, est aussi un moyen pour faire la place à ce toujous-déjà, un nouveau qui juge sans jugement, qui use de l'ancien pour manifester aussi bien l'oubli que le souvenir.
L'observation liée à l'ouverture, est désormais une première étape de la méthodologie expérimentale. Comme on peut le remarquer, nous venons d'ajouter au mot : “ observation ”, le mot : “ ouverture ”. Ensemble réunis les deux mots se constituent en concept problématique propre à notre travail. Ainsi on peut dire que le passage doit être celui de l'observation ouverte à l'ouverture observée. L'observation et l'ouverture en psychologie expérimentale sont des concepts méthodiques qu'Umberto Ecco, a formulé pour le statut de l'oeuvre d'art. En effet l'oeuvre émancipée est à ses yeux l'oeuvre ouverte qui échappe au procès de l'asphyxiante culture. Ce dernier enferme et aliène les oeuvres. Pour U. Ecco, une oeuvre ne commence ni ne finit d'autant plus elle ne fait que semblant. En terme du savoir et de la connaissance, on peut dire que plus on sait plus on désire savoir, tout en devenant plus ouvert à la formation permanente. Ainsi, une oeuvre d'art pour qu'elle puisse s'enrichir elle doit être ouverte, elle doit être présente sur les marchés de l'art, sur des marchés autres que ceux des valeurs boursières. Elle doit être présente sur des marchés de non-valeur, car une oeuvre d'art juge sans jugement. Pour abolir cette valeur esthétique qui asphyxie les oeuvres, on doit penser au préalable à l'abolition de la valeur marchande : à l'effacement des prix et des jugements de valeur que l'on attribut aux oeuvres. Car en réalité les oeuvres n'ont aucune valeur que celle dont elles témoignent. La seule valeur qu'elles doivent avoir en est celle de l'acte de créer, qui émerge aussi bien de l'inspiration que de l'imitation. Pour échapper à cette valorisation marchande des oeuvres d'arts, une valorisation qui insère les oeuvres dans les catégories de la marchandise dans les catégories des choses parmi les choses, on doit suivre cet enseignement de Dubuffet qui pense qu' ‘“ On ne peut en aucun cas abolir la valeur marchande qu'on abolissant la valeur esthétique et c'est au surplus cette dernière qui est pernicieuse bien plus que la valeur marchande’ ”.
Si l'on en croît cette citation, l'ouverture introduit un autre concept, une autre attitude, celle de l'effacement du sujet devant ce qu'il invente, devant ce qu'il crée, ce qu'il rencontre et ce qu'il aperçoit. Lorsque le sujet s'efface devant l'objet, cela signifie en fait que les objets ne sont plus historiques, mais au contraire, historial, c’est-à-dire ils fondent et ouvrent une histoire qui est elle-même déjà ouverte.
L'enseignement de Claude Bernard est un exemple probant pour ce genre de relation. Ce savant est aujourd'hui considéré comme le pionnier de la méthodologie expérimentale. C'est grâce à l'effacement de ses sentiments subjectifs devant les choses-ci, grâce à ses découvertes tout à fait hasardeuses qui sont devenues nécessaires, que nous pouvons désormais réfléchir au rapport de la transposition didactique avec le hasard et la nécessité. Il s'agit chez C. Bernard, de réfléchir à l'enseignement et à la pratique de la méthodologie expérimentale. Cet enseignement à évolué à travers le temps et dans des espaces culturels précis. Il y a eu des moments et à travers des milieux spécifiques, des tentatives de mettre l'accent sur le sujet, sur ce qui se passe dans la tête de celui-ci, sur ce qu'on peut appeler avec P. Fraïsse, la variable (P) du sujet, c'est-à-dire sa personnalité toute entière, qui est (si l'on en croît P. Fraïsse), un nouveau champs d'investigation qui reste tout à fait ouvert à l'étude et à l'investigation. Dans la perspective de la relation d'ouverture achevée, les chercheurs s'intéressent aux degrés d'implications et aux motifs de l'action du sujet, aux manières à travers lesquelles le sujet met en forme le réel pour annoncer un pouvoir concret. Une divergence a marquée l'histoire des idées psychologiques. Il y a eu en effet, des théories qui valorisaient les faits, les actes, d'autres les idées les manières d'être. Or cette divergence ne fût qu'une apparence, car toutes les approches psychologiques comme nous l'avons vu à travers l'exposé historique, convergent sur un point particulier, celui de l'émancipation et du bien être de l'homme. Elles ont réfléchi à la mise en place de moyens permettant le passage d'un état de moindre équilibre à un état d'équilibre supérieur.
Pour élucider et discuter les différentes étapes de la méthodologie expérimentale, nous proposons d'abord un résumé des idées de trois auteurs qui ont pensé ce qu'on peut appeler le schéma : O. H. E. R. I. C. 583
Le tableau-texte que nous proposons, nous permettra d'analyser la problématique de la méthodologie expérimentale entre la transposition didactique et la vulgarisation scientifique, entre le hasard et la nécessité.
Bachelard (G.), op cit.
Bréhier (E.), Chrysippe & l'ancien Stoïcisme , op cit. p : 65.
Heidegger joue ici sur une figure stylistique que l'on pourrait nommer catachrèse et glossème. Elle est une catachrèse, puisqu'elle induit en erreur de la même manière que le rapport entre les expressions : collision et collusion. Il y a donc un problème typiquement heideggerien qui surgit à travers cette formulation qui met en rapport le monstre proprement dit, et le mon-stre, tel qu'il est défini dans l'optique heideggeriene en rapport avec la qualité d'être, la manière de voir, qui sont une sorte de trait de la tradition, un trait qui est individuel, mien qui prolonge le toujous-déjà dans le déjà-là. Mon trait en tant que sujet est une sorte de monstruosité puisqu'elle n'est pas partagé par aucune autre personne. Encore une fois le rappel à Nietzsche est fondé sur la “ manière dont laquelle je me porte libre est la même dont la quelle je me porte tyran ”. Ce n'est rien d'autre que l'idée même de Heidegger : la chose est-cette chose-ci : la notre et nul autre !
Ce passage est extrait d'un commentaire que Gilbert Romeyer Dherbay a effectué sur les idées aristotélicienne dans la Politique VIII, 5 1340a 18-40. Ainsi le fait d'écouter la musique par exemple, qui est un acte de l'ouïe, non de l'entendement revient du point de vue politique et (du point de vue du sens de la transposition didactique) à penser une relation d'ouverture pour enfin écouter l'autre, le comprendre en vue de contracter avec lui après avoir le contacter. Dans la perspective d'Aristote – comme le rapporte cet auteur – l'âme, la vue et la perception sont la même chose puisqu'elles ont en commun l'audition qui engendre l'action. Par conséquent, l'ouverture sur le caractère d'autrui annonce la mise en forme, d'une science nouvelle que Aristote baptise : la païdéa, c’est-à-dire la formation du caractère de la jeunesse. Pour plus de précision et d'information voir, l'article intitulé : La noble nature de la musique, par Gilbert Romeyer Dherbay, in Philosophie et éducation , op cit. pp : 71 à 84.
Ibid.
Ibid.
Ibid.
Voir aussi son travail : Une esthétique expérimentale Contribution à la théorie de la contribution LAMAS, Université Lyon III Edit. sup. Copy pour le LAMPAS 1992.
Descartes (R.), Discours de la méthode , liv. II, op cit.
A la lettre : O est liée : l'observation ; à H : Hypothèse. à E : Expérience. à R : Relation à I : Interprétation. à C : Conclusion.