4.2.2. L'expérience.
Cette étape de la méthodologie scientifique est définie différemment par Paul Fraïsse et Maurice Reuchlin. Cette différence contribue à l'extension du pouvoir cognitif, car elle met en lumière et en forme des manières de voir et de faire des choses. Ce rôle qui est d'ailleurs nécessaire dans le champs scientifique, varie d'un texte à l'autre. Dans le texte descriptif du Que-sais-je ? de Paul Fraïsse, l'expérimentation est définie comme étant soumise à la fois à l'acte d'invoquer et à l'acte de provoquer. Le savant en effet provoque et invoque surtout lorsqu'il met (à travers sa méthodologie scientifique), en pratique et à l'épreuve des principes et des postulats. Dans l'histoire de la pensée scientifique, certaines pratiques incontestablement savantes témoignent du risque gratuit et du vivre dangereusement auxquels des savants se soumettaient pour accepter le courage du sacrifice en vue de contribuer activement à l'extension du pouvoir cognitif et expérimental des découvertes scientifiques. En réalité le travail de l'activité scientifique est un travail de l'invocation et de la provocation. Le fait de reconnaître le vrai, répond à la quête de la construction du sens tout en surmontant les obstacles. D'ailleurs Gaston Bachelard a déjà affirmé que toute l'histoire des sciences est une histoire d'obstacles, car rien n'est donné, tout est construit. Le texte prescriptif de Maurice Reuchlin annonce que la tâche du savant n'est pas multiple, elle est simplement unique. Le savant (si l'on en croît ce texte) ne fait qu'invoquer.
A partir de ces deux formulations, on peut donc rencontrer deux dimensions de l'activité du savant. La première est celle de la provocation, la seconde celle de l'invocation. Aux regards du texte descriptif, ces deux activités sont inséparables. Par contre pour le texte prescriptif la pratique scientifique véritable est génératrice d'une seule activité. Par conséquent, cela engendre la décontextualisation du message, car ce n'est pas l'activité du savant qui est soulignée par le texte pédagogique, mais c'est au contraire celle de l'homme populaire : "vulgaire". Il y a ici une vulgarisation scientifique qui altère négativement le sens de l'activité scientifique, car en réalité la vraie pratique savante est celle qui se retourne contre l’ordre établi. Elle est à vrai dire celle qui s'astreint à briser le déjà-là.
La connaissance scientifique véritable – comme l'enseigne l'histoire des sciences – est par essence mobilisatrice et déstabilisatrice de l'ordre établi. Cette provocation du savant est animée (dans la plupart des cas) par des sentiments, par des valeurs qui surgissent de la variable personnalité du savant. La question qui demeure posée est celle de savoir si l'expérimentation est invoquée ou provoquée.
On peut soutenir les deux propositions : celle du savant et celle du didacticien. La légitimité didactique du propos du texte de Reuchlin, nous force à nous situer dans une perspective de continuité avec le savoir de l'apprenant pour formuler des hypothèses et pour réaliser une expérimentation. Certes, on ne peut pas transposer des contenus sans prendre en compte le système dans lequel on veut transposer ce que l'on tente de mettre en mouvement et en forme. De ce fait, on peut dire qu'il y a invocation dès lors que le déjà-là des apprenants biaise l'acquisition des vraies connaissances à acquérir. Mais le fait de mettre en cause les acquis antérieurs des apprenants ne va pas pafois à l'encontre du principe de l'humanisation de la connaissance, car lorsqu'il s'agit de briser ces mêmes acquis c'est toute l'éducation des valeurs que l'on vise à déstabiliser. Il est évident que l'effort didactique ne va pas à l'encontre de l'effort éducatif dont se charge le pôle familial, car l'effort didactique est générateur de nouvelles connaissances et de nouveaux savoirs inédits. Il n'est pas en tant qu'effort, une occasion privilégiée pour remplir la fonction de service. La démarche de l'invocation n'est pas celle de la provocation. La première qui génère l'effort pédagogique éclate de ce bref passage que nous avons déjà cité à plusieus reprises, où Ph. Meirieu incite à la mise en fome d’un effort d’écoute tout en assignant au maître un rôle arbitraire. C'est ainsi qu'il souligne : “ ‘Nous pensons rendre service à autrui en lui livrant ce qu'il devrait savoir par lui même, nous pratiquons par là une pédagogie bavarde qui tue le désir dans l'oeuf avant même son éclosion’ 735 ”. L’effort d’écouter autrui est généateur d’un questionnement du déjà-là pour en appécier les formes de liaisons logiques que recouvrent aussi bien le discours que l’action. La seconde citation qui pense qu’en pédagogie contrairement à beaucoup d’autres domaines il faut en dire trop mais pas assez, est au contraire génératrice d'effort didactique. Elle s'oppose à la continuité et à l'altérité radicale à l'égard de tous les processus complexes qui accompagnent la vie des apprenants. Elle considère cette relation incommensurable et indiscernable, car l'ouverture à son égard n'est qu'une perte du temps : une action qui gendre le retard pédagogique et didactique.
Si le travail du pédagogue est d'invoquer, alors il n'en va pas de même pour le didacticien-savant qui provoque. Il est vrai que le produit scientifique ne provient pas du néant. Il vai aussi qu’il surgit bel et bien de la variable personnalité du savant. Bien que celle-ci soit incommensurable et insaisissable, la science qui s'astreint à questionner et à arraisonner les comportements des foules est une activité rationnelle ayant un but précis et une méthode bien précise. Ces deux aspects : l'aventure et la provocation dont use le savant, sont parmi les objectifs des sciences de l'éducation, un pluriel-singulier qui se trace l'aventure de la rencontre et du rendez-vous avec le pour-autre-chose. L'histoire de la pensée humaine nous force à nous rappeler le dialogue des cultures fut parfois celui de la joie et parfois celui des blessures. Des hommes comme Socrate et Nicolas Copernic, ne faisaient en effet que provoquer au lieu d'invoquer. Le didacticien peut aussi devenir provocateur mais à condition à ce qu'il puisse contribuer à l'élimination des seuils épistémologiques qui luttent contre l'apprentissage des apprenants. Ces seuils sont ceux des expériences premières amoncelées dans la vie quotidienne des apprenants. C'est par le processus de l'élimination d'obstacles que le didacticien et le savant provoqueront les situations d'obstacles tout en les transformant en situations problèmes qui (au sens positif du terme) deviendront génératrices de sens. Par leurs provocations et leurs convocations, le didacticien et le savant contribuent à blesser et à mutiler des individus tout en dévalorisant certaines valeurs du patrimoine. Cela étant l'une des raisons pour laquelle le texte descriptif de P. Fraïsse annonce dans son Que-sais-je ? – comme nous l'avons déjà fait remarquer – que la méthode expérimentale n'est pas toujours possible là où elle risquerait de blesser les sentiments d'autrui. Mais du point de vue de la vraie pratique scientifique, on peut laisser penser que cette prise de position n'est pas convainquante, car bien que la science soit jugée au critère de l'art, il n'empêche que sa mission est toujours de se retourner contre l'opinion admise : contre le domaine du sens commun. Cette prise de position de Paul Fraïsse s'explique seulement du point de vue éthique. L'exemple de l'éducation sexuelle est révélateur de la limite de l'expérimentation dans le domaine des sciences humaines. Il est certainement honorable de connaître l'éducation sexuelle (puisque à notre connaissance des thèses et des travaux se poduisent à ce sujet), mais est-il encore honorable de l'enseigner ou de faire des travaux pratiques en salles de cours ? Ainsi ce qui est honorable de connaître n'est pas toujours honorable de l'enseigner. La vraie démarche de la pratique didactique du concept de l'expérimentation est celle qui s'astreint à provoquer lorsque l'utilité et la commodité suggèrent l'extension du pouvoir cognitif. Mais en pédagogie, il est préférable que l'effort didactique reste fidèle à la l'invocation, démarche véritable pour la séduction, qui fut la devise de l'éducation pédagogique depuis Socrate.
Du point de vue argumentatif, on peut dire que les contenus des deux textes : celui de La psychologie expérimentale publié sous forme d’un Que sais-je ?et celui du Guide pratique de l’étudiant en psychologie, textes qui incarnent le processus de la vulgarisation, témoignent de deux argumentations distinctes. L'une incarne l'argumentation par le modèle, l'autre celle de l'anti-modèle. La première est celle du texte descriptif de Paul Fraïsse. Elle emprunte le modèle des comportementalistes. Elle parle de la place de la variable personnalité des sujets dans l'organisation de leur vie. A cette composante (décrite par Paul Faïsse) de vaste champs d'investigation, l'auteur a consacré une longue analyse dans ses travaux. Tandis que la seconde forme argumentative (celle de l'anti-modèle), dont témoigne le texte prescriptif de Reuchlin emprunte le modèle des béhavioristes. Ces derniers ont conçu la conduite humaine comme étant une réponse à un stimulus quelconque. C'est la raison pour laquelle M. Reuchlin parle simplement de l'invocation de l'épreuve et de l'expérimentation. Ce texte organise le sens tout en restant fidèle à l’adage : vivre conformément à la nature, qui fut celui des Stoïciens.
Invoquer, provoquer, prouver et éprouver sont aussi des verbes transitifs. Du point de vue rhétorique et argumentatif, on peut penser qu'ils sont des figures de mots, bref des tropes. A vrai dire ils reflètent des réalités différentes. Les tropes sont des figures par lesquelles on fait prendre à un mot une signification qui n'est pas précisément propre à ce mot. Cela est qualifié par Y. Chevallard de trame conceptuelle. En effet, les concepts que nous venons de voir désignent et expliquent. La désignation est la même mais l'explication est différente. L'explication varie d'un texte à un autre. Cette variation et cette différence sont dues à une direction particulière du savant et du didacticien. Cette direction émane non seulement du modèle de référence auquel chacun se réfère, mais aussi des fonctions sociales que nous venons d'évoquer et que chacun tente de remplir. On sait combien la science se moque de toute définition valable à l'expérience première et spontanée. En voulant par là-même accompagner des situations irréelles dans notre vie réelle, la science en tant qu'activité artistique – comme le pense Adorno – tourne le dos au domaine de la sensibilité. Mais cette action est – aux yeux de Michel Henry – jugée au critère de l'art, domaine de la sensibilité 736 . Cette recherche de l'humanisation de la science qui est aussi le souci de la didactique, de la pédagogie et de l'éducation à elle seule peut réfuter les initiatives si riches soient-elles du texte de la vulgarisation de Maurice Reuchlin, qui tente de prescrire des situations irréelles dans notre vie réelle. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle nous pensons que le modèle des sciences humaines, sur lequel se construit le texte descriptif de P. Fraïsse, est à l'opposé de celui de Maurice Reuchlin, qui établit une expérimentation en trompe l'oeil. La complexité y réside plus que dans le précédant, car il nous rend soucieux du devenir de l'expérimentation : de sa possibilité et de ses limites. Si la référence à ce que Bachelard appelle : la critique de la provenance, peut être ici validée, alors on peut affirmer que les deux textes bien qu'ils soient des textes didactiques, ne proviennent pas d'une même théorie de connaissance. Cela traduit le phénomène de la décontextualisation lorsqu'il y a dérivation orientée d'un texte à l'autre.
Les deux textes – comme on peut le constater à travers notre tableau-texte – sont marqués par des énoncés. Chaque énoncé présuppose une énonciation, une manière de mettre en forme le réel. C'est ainsi que nous considérons les faits comme étant objectivés. Si dans le texte descriptif de P. Fraïsse, les faits sont dégagés par la suite d'une analyse à choix multiple de l'auteur, et que les résultats ne sont pas secs, alors il n'en va pas de même pour le texte prescriptif où les faits sont renvoyés. Quelques exemples de formulation, telles que : “ ‘psychophysique-subjective, statistiques et moyens techniques pour mesurer les processus supérieurs de la personnalité’ ”, peuvent témoigner de ce que nous venons d'appeler avec Bachelard : l'illusion idéaliste. En effet les statistiques au lieu d'interpréter un fait, elles le calculent. Mais on sait que la calculabilité d'un fait ne garantie en rien son interprétabilité. Cet exemple avancé dans un numéro du Journal Le Monde, expliquant le cas de ce journaliste soucieux de la comparaison de la réussite des élèves du Baccalauréat au U.S.A. et en France, en est un exemple probant. Cette comparaison est aussi une forme d'illusion idéaliste, car le niveau du Bac français n'est pas le même de celui des U.S.A., le niveau varie d'un pays à un autre.
Dans le texte du Guide de l'étudiant en psychologie de Maurice Reuchlin, on assiste aussi à une autre évacuation des faits. Celle-ci métamorphose les résultats du sens des étapes de la méthodologie scientifique appliquée à la science psychologique. Il s'agit à vrai dire de l'emploi par l'auteur de la formulation : “ psychophysique-subjective ”. Cette expression est ambiguë, du fait que son lien avec la psychophysiologie n'est pas expliqué par l'auteur du texte de la vulgarisation. On peut aussi revoir une autre formulation où l'auteur du texte prescriptif confirme le lien entre l'expérimentation et la vérification. Ce lien, n'est pas fondé ni même justifié. Cette pratique est d'ordre pédagogique. Pour certains pédagogues en effet, le chemin didactique consiste en une élaboration taxinomique des savoirs qu'il faut transposer à l'apprenant. L'objectif qui prime sur le classement des savoirs et celui de la méthode. Car si l'on commence à classer les connaissances et les savoirs – tel que les didacticiens le pensent – , tout en les livrant aux apprenants, ceux-ci vont – aux yeux des pédagogues – se perdre dans des innombrables particularités. Par conséquent, cela ne va pas à l'encontre de l'apprentissage qui d’habitude repose sur une action qui (par essais et erreurs) part d’un état de moindre équilibre à un état d’équilibre supérieur, de catégories qui sont d’habitude simples pour arriver à d’autres qui sont complexes. Mais ce passage du simple au complexe est pour Edgar Morin un passage complexe puisque pour simplifier il faut au préalable reconnaître la présence de la pensée complexe.
Le texte descriptif du Que-sais-je ? de Paul Fraïsse est un texte justificatif. L'auteur y justifie l'impossibilité de l'expérimentation. Mais cette justification n'est pas toujours valide dans le domaine des sciences humaines en particulier dans celui des sciences de l'éducation. A partir de là, on peut diriger une critique à son égard. Cette critique nous renvoie à celle que nous venons d'avancer avec M. Tardy qui a décrit l'expérimentation dans le domaine des sciences pédagogiques en terme de “fantasmagorie". En parlant de l'expérimentation dans le champs pédagogique et psychologique, cet auteur est septique quant à la transposition didactique des modèles expérimentaux ayant eu leurs preuves dans le domaine des sciences exactes. Mais bien que l'expérimentation soit impossible, bien qu'elle se heurte à des limites, cela ne signifie pas pour autant que la vérification des résultats, des acquis des expériences humaines (et en particulier celles des apprenants) est quelque chose d'impossible. C'est d'ailleurs la position que soutient l'auteur du texte descriptif pour qui la possibilité de la vérification peut être accomplie à partir de certaines expériences dont on a maîtrisé les différents déroulements. Cela veut dire en effet que la donation du temps de l'expérience repose sur un processus de taxonominsation des faits. Cette classification ne peut être établi qu'à partir d'une ouverture à l'égard des choses. Mais à propos de cette ouverture, l'auteur ne va pas plus loin pour penser ouvertement le processus de l'aventure savante qui puise son fondement dans le risque gratuit et le vivre dangereusement tout en empruntant la technique du se jeter à travers champs, une technique avancée déjà par le texte "originaire" de Claude Bernard, auquel l'auteur du Guide de l'étudiant en psychologie se réfère seulement en quelques lignes. Cependant, bien que l'expérience soit conçue par Maurice Reuchlin comme étant une occasion privilégiée pour la vérification du moment que cette dernière est toujours postérieure à la première, alors l'altération positive peut être maintenue dans ce cas, car cela est à l'opposé du texte scientifique de Claude Bernard qui a pensé l'expérimentation en terme de relation de connexion nécessaire entre l'acte de vérifier et celui d'expérimenter. La même altération est aussi présente dans le texte de Paul Fraïsse qui pense que la vérification vient après l'expérience et non avant celle-ci, ni même simultanément comme le pense le texte prescriptif. On voit donc que la difficulté de l'altération du texte de Claude Bernard, qui est aux yeux de Paul Fraïsse et de Maurice Reuchlin un texte "originaire", réside dans l'évaluation des différents aspects de l'altération. En réalité, on n'arrive pas à saisir clairement le texte qui altère positivement et celui qui altère négativement, car chaque auteur procède dans son altération à la prise en considération des tâches psychologiques et sociologiques qu’ils se forcent de prende en considération. Si Paul Fraïsse s'astreint à discerner la variable personnalité des sujets à travers l'accroissement des essais et des expériences, alors les textes didactiques et pédagogiques de Reuchlin et de Léon, sont des textes centrés sur les tâches, sur les actes des sujets dont ils cherchent à organiser l'expérience tout en se situant en parfaite continuité à l'égard des acteurs des situations pédagogiques et didactiques. De ce fait, ces textes d'Antoine Léon et de Maurice Reuchlin issus de la pratique, sont beaucoup plus proches du texte de l'Introduction ....de Claude Bernard que de ceux du Traité... et du Que sais-je ?de Paul Fraïsse.
Du point de vue argumentatif, on constate que dans le texte descriptif de Paul Fraïsse, l'argumentation de dissociation est dominante. D'après l'auteur, on doit alors dissocier les notions psychologiques telles que par exemple : psychologie du laboratoire et psychologie appliquée, méthode expérimentale et technique expérimentale. Par contre dans le texte didactique prescriptif de Reuchlin, cette dissociation n'est pas mentionnée. Il y a au contraire une association et une substitution des notions. C'est ainsi par exemple que l'on constate une association et une substitution de l'observation à l'hypothèse, de l'expérimentation à la vérification etde l'expérience aux résultats. Cette substitution intervient comme si toutes les étapes se déroulaient en même temps, simultanément et d'une manière indifférenciée. Cela est une raison supplémentaire pour nous, de rapprocher de celui pédagogique de Maurice Reuchlin du texte de Claude Bernard qui insiste sur la relation de la connexion nécessaire entre énoncé d'observation et pratique de l'expérimentation.