5.4.2. L'apport empirique entre holisme et imprégnation théorique.

Ce qu'il faut avoir présent à l'esprit tout au long de ces deux chapitres, c’est que le temps de la perception n'est pas vraiment la perception proprement dite, car si c'était le cas, on sera déjà en mesure de traiter la dernière partie de ce travail. Dire que le temps de la perception diffère de la perception, nous renvoie à admettre avec Paul Fraïsse et même avec Husserl que le travail de la mémoire repose sur une reconnaissance et une construction de l'action perceptive, car bien que le sujet aperçoit le tout, il n'empêche que son aperception du tout, n'est une véritable perception que lorsqu'il maîtrise cette totalité constituée de différentes parties. Cette tâche nécessite en effet la donation du temps de la perception qui n'est rien d'autre que l'ensemble des constituantes de la variable personnalité du sujet. Celle-ci lors d'une situation de perception médiatise les stimuli et les réponses.

Ces deux sous chapitres peuvent désormais être considérés comme une introduction préliminaire à la dernière partie de notre travail, qui portera sur la transposition didactique des processus supérieurs de la personnalité à savoir la sensation et la perception.

La notion de durée et d'événement sont en elles-mêmes des notions philosophiques. Elles peuvent s'appliquer à l'étude scientifique de notre schéma scientifique O.H.E.R.C. Cette application traduit le problème de l'acte de penser de toute activité scientifique. La science est à vai dire une activité historique et anhistorique à la fois. Autrement dit, est-ce que lorsqu'il s'agit d'expérimenter dans le domaine de la science, doit-on faire accompagner des situations irréelles dans notre vie réelle ? La science – comme l'entendait Heidegger – est-elle une activité qui ne pense pas : une activité où l'on doit nous effacer devant les choses, les états et les processus ? ou au contraire l'activité scientifique – et à en croire Louis Althusser – est elle en elle même une idéologie : une activité qui ne peut en aucun cas penser sans histoire de la pensée ? Autrement dit : peut-on avoir une pensée critique de l'action scientifique sans pour autant nous tracer ce que Bachelard pensait en terme de critique de la provenance ?

Pour répondre à la quasi-totalité de ces questions, on doit comparer les enjeux épistémologiques qui découlent des différentes formes de la transposition didactique du schéma méthodologique O.H.E.R.I.C et ce tout en étudiant son rapport avec l'imprégnation théorique d'une part et le holisme de l'autre part. Pour ce qui est de la première forme (l'imprégnation théorique), elle pense que les énoncés d'observation sont animés par un sens que l'on doit induire dans l'expérience. Les énoncés d'observation lorsqu'ils véhiculent une théorie dans sa relation avec l'apport empirique contribuent activement à l'objectivité scientifique. De ce fait, le procédé heideggerien qui repose sur l'effacement de notre pensée à l'égard des choses se trouve ici légitimé. Cette démarche incite à l'arrêt du penser, car la pensée est obscure par elle-même puisque plus on pense plus on se fatigue.

L'apport empirique enregistre un rôle multiple pour les énoncés d'observation. Ces mêmes énoncés sont le véhicule de la science et de l'apport empirique. Dans cette même perspective, Heidegger a laissé entendre que les faits, les objets sont historials. C'est-à-dire qu'ils ouvrent une histoire qu'ils fondent par le principe de l'achèvement de l'ouverture. En plus, ces mêmes énoncés d'observation sont des outils premiers pour accéder au langage. Hegel disait dans cette même perspective que la parole est d'abord aux faits. Ces considérations sont traduites et incarnées par les textes scientifiques de Claude Bernard, qui incite à se jeter à travers champs, à tester empiriquement les faits tout en expérimentant notre liberté d'agir, de faire et de voir. Elles sont aussi celles des textes de la vulgarisation scientifique et de la transposition didactique, qui ont comme but la théorisation des différentes pratiques didactiques, pédagogiques et éducatives.

Dire que le prétendu observable est imprégné de théories à degrés diverses, est une occasion pour rappeler le sens de la ruse de la raison qui use du sensible pour manifester ses idées, ses projets et ses finalités. Du point de vue de la transposition didactique du sens cela a un sens particulier qui ressort des textes de la vulgarisation scientifique et de ceux de la transposition didactique qui ont insisté sur l'étude d'un type d'observation qu'on peut qualifier de communautaire ou de groupe. En effet, à observer ces textes de près, on constate que le sens du schéma O.H.E.R.I.C est relatif à une communauté particulière du langage. Celle-ci est l'oeuvre des pédagogues et des didacticiens qui sont des praticiens de théories diverses. De cela découle le principe de l'engagement, que Benveniste nomme : la chronothèse du sens. Ce principe n'est rien d'autre que l'oeil à travers lequel des savants mettent en forme le réel ainsi que leurs théories scientifiques.

Comme on peut le constater à travers les textes que nous avons présenté, chaque auteur a son goût, sa manière d'observer un fait. Mais bien que les goûts et les manières se différencient, une règle générale pour la détermination du sens d'un fait ressort des écrits des différents auteurs que nous venons d'étudier. Cette règle repose sur la présence d'une convention. Est observable tous ce qui est attesté sur place par le biais du langage des cinq sens, disent-ils. A nous maintenir à tous les textes de nos auteurs, on s'aperçoit que cette définition est partagée, d'un contenu du savoir à l'autre. On doit noter que ces auteurs sont à leur tour imprégnés par l'imprégnation théorique dont témoignent les faits observés. Par conséquent, on peut intégrer leur pensée sous le courant analytique. Ce courant de pensée incite à une continuité à l'égard du langage ordinaire. Ce dernier est – comme Austin le laisse entendre – le premier venu avant le langage systémique et conventionnel. Cependant, peu importe l'énoncé d'observation qu'incarne le langage ordinaire, celui-ci est imprégné de théories systématiques organisées par le hasard des liaisons logiques inhérentes aux choses. On retient en effet dans toute situation d'apprentissage la part des énoncés d'observation les plus primitifs qui sont d'ailleurs l'outil premier pour l'apprentissage. On peut rapporter dans cette perspective l'expérience réussie que faisaient les Grecs du fortuit et de l'ordinaire. En effet, les techniques du calcul à base du maniement des petits cailloux, ainsi que celles de la rematérialisation du cristal, ont fait de l'art et de la science grecque une occasion privilégiée pour que l'homme grec puisse s'ouvrir sur la nature des choses en vue de la faire parler, d'en extraire des modèles de vie. Cela a fait de l'homme grec le traducteur de sa propre civilisation. Si chaque civilisation se traduit par son art, alors l'art grec dans son ouverture et son expérimentation des choses a donné à l'homme grec son don insigne. Voilà la raison pour laquelle nous prenons avec Ph. Meirieu que l'ordinaire peut parfois témoigner de l'extra-ordinaire, d'une “ s‘ituation problème ” : un ensemble de données que l'on maîtrise – ce que l'on sait est une situation qui fait pourtant problème – ce que l'on ne sait pas – un jeu de présence / absence de connaissance / ignorance qui crée une aspiration qui suscite un désir. Un jeu sans cesse inachevé, tant il est vrai que plus on sait plus on désire savoir’ ‘ ⁷⁵⁰ ’ ‘.... ’ ”. Cependant et pour reprendre notre expression du départ, on dira donc que l'art est là où l'on ne se rend pas compte. L'art de la transposition didactique ne repose pas seulement sur l'interrogation du déjà-là, sur la recherche du sens de la relation de connexion nécessaire qui éside entre le sujet et sa chose, mais il est aussi une mise en forme de l'inédit qui relève d'une relation de connexion réciproque qui éside entre la chose du sujet et ce qu'il doit réellement savoir. Ce devoir à la connaissance de l'inédit, ne relève pas de l'ordre de l'ordinaire mais de celui de l'extra-ordinaire, car – et comme Austin l'a déjà laissé penser – l'important dans toute ouverture sur le langage ordinaire est de savoir maîtriser les questions à lui poser.

Cette ouverture sur ces énoncés d'observation, qu'incarne le langage ordinaire est légitimée par les principes de l'inspiration et de l'imitation, qui sont proprement humains. Le fait de vouloir (par exemple avec Leibniz et Heidegger) remplacer la relation d'homme à homme par celle d'un langage conventionnel qui cherche plus le sens des significations sémiotiques, que l'explication des intentions, des degrés d'implication à la fois objectifs et subjectifs des sujets dans des situations données, est en soi une méconnaissance voulue de l'effort interprétatif des hommes, un effort qui, selon Ravaisson enveloppe “ ‘L'action et la passion, qui sont deux actions contradictoires’  ” inhérentes à l'agir humain. Par conséquent, comprendre l'homme revient enfin de compte à apprendre à vivre avec lui, à le contacter, à le toucher, car comme le disait Aristote, la connaissance est de toucher, alors que l'ignorance est de ne pas toucher. Telle est la fonction phatique qu'assigne jacKobson au discours d'une philosophie active, qui interroge en direction des actions des hommes sur les choses.

Si les énoncés d'observation tels que nous venons de les définir sont associés par conditionnement à des processus de stimulation, alors cela est une raison pour le questionneur en direction des choses, de les contempler, de les apprécier surtout lorsqu'ils prolongent les séries de comportement et les degrés d'implications déjà acquis par les sujets. Dans ce prolongement, les énoncés d'observation nous montrent (lorsqu'ils témoignent en effet des valeurs les plus hautes d'une communauté humaine) que n'importe quel énoncé d'observation qui apparaît fortuit présuppose une énonciation, incarnant des choses latentes, organisées, que l'on ne peut apercevoir que par le biais du questionnement et de la mise en forme d'une situation idéale de parole. Voilà la raison pour laquelle le schéma expérimental a évolué pour céder la place aux sentences de l'expérimentation lorsque celle-ci est pensée en relation avec la variable personnalité des sujets pensant et agissant. Cette variable (P) traduisant les comportements des individus dans la société et le milieu, ne peut être comprise que par l'ouverture sur le stimulus et la réponse qui sont les deux paramètres de la situation idéale de parole dont la variable (P) constitue le médiateur. La donation du temps de la parole et de la discussion, est un moment où les énoncés d'observation subissent – et comme on le voit dans le schéma O.H.E.R.I.C – des modifications à un double niveau. Lorsqu'ils sont pris seuls, les énoncés d'observation deviennent immotivés : ils assurent une pertinence à la théorie scientifique, ils tournent le dos au domaine de l'information, au domaine du sens commun et à celui du ouï-dire. Car la science n'est pas une simple imitation du réel. Dans cette situation, l'énoncé est dit : holophrastique. C'est-à-dire qu'il est pris dans son sens clair-précis, un sens à haute densité discursive. L'énoncé d'observation en tant que déjà-là, est à ce stade exempt de théorie. Mais lorsqu'on cherche à déterminer une relation de connexion logique entre les énoncés d'observation et les énoncés théoriques, on s'astreint d'abord à analyser leurs différents rapports. Cela rend ensuite l'énoncé analytique imprégné de théorie. Cette approche est fortement présente dans les textes didactiques et dans ceux de la vulgarisation de la transposition didactique dont témoignent les textes d'Antoine Léon. A cet endroit précis, les sens du schéma O.H.E.R.I.C sont inversés. Ils traduisent une relation entre le savoir scientifique d'une part ⁷⁵¹ et le langage ordinaire de l'autre part ⁷⁵² .

De ces analyses on doit retenir la conclusion suivante :

Prise holophrastiquement ou analytiquement, les énoncés d'observation fonctionnent en toute indépendance théorique. Ils sont de simples énonces expressifs qu'ils traduisent par là-même le sens de la science comme étant une relation ouverte sur le déjà-là, qui, lui, témoigne de l'existence du toujours-déjà. Ces mêmes énoncés prises mot à mot ou en relation avec le système social, sont imprégnés de théories de la même manière que les énoncés objectifs, car après tout toute chose à raison d'être et que toute conscience est consciente de quelque chose. La seule distinction – comme les textes didactiques et les textes de la vulgarisation scientifique le laissent entendre – se pose au niveau du sens de la dérivation : au niveau de la variable personnalité. Ainsi au lieu de parler d'objets observables, on doit désormais penser à parler de terme d'observation. Cela veut dire en fait que les énoncés d'observation ont un temps et un espace. Ils traduisent la destinée du sens épistémologique du savoir qui est parfois – sinon dans la plupart des cas – soumis au vieillissement. Ce constat est avancé implicitement par le développement et l'évolution du schéma O.H.E.R.I.C qui a pris d'autres sens lorsqu'il est devenu en relation avec le pour autre chose. Il a pris d'autres sens tout en demeurant non pas une simple théorie mais une pratique savante. Ainsi la distinction entre énoncé d'observation et énoncé théorique qui se pose en terme de dérivation, nous engage à libérer la définition des énoncés d'observation de toute dépendance vis-à-vis de la distinction entre énoncés imprégnés ou exempts de théories. C'est-à-dire qu'il existe un temps, une distance entre l'expérimentation proprement dite et entre ce qu'on a appelé avec Michel Tardy : “ La fantasmagorie expérimentale ” qui porte sur les essais et les pratiques de la recherche, inhérentes à ce que Antoine Léon appelle : “ la psychopédagogie expérimentale ” (dont par exemple) la recherche documentaire fait partie. Mais entre recherche documentaire (Antoine Léon) et validation d'hypothèses expérimentales (Claude Bernard) l'écart sémantique reflétant le changement des répertoires lexicaux est un écart inhérent aux différentes tâches poursuivies par chaque auteurs. Si la tâche du premier est proprement pédagogique, alors il n'en va pas de même pour celle du second dont la tâche fut d'abord scientifique avant de devenir ensuite pédagogique et éthique. Cette distance nous laisse penser que les énoncés du texte scientifique de Claude Bernard sont imprégnés de théories. Ce qui n'est pas le cas pour les autres textes didactiques ou de vulgarisations, qui sont exempts de théories, animés d'explications de différentes pratiques pédagogiques.

Il y a donc une distance entre "objets observables", une expression adaptée aux textes de Claude Bernard qui cherche à définir le sens d'un fait en se posant les questions : qu'est-ce qu'un fait ? qu'est-ce qu'un objet de l'expérience ? et "terme d'observation", expression proche des textes de la transposition didactique et de ceux de la vulgarisation scientifique qui cherchent à définir et à déterminer les manières et les sentences de la mise en forme des énoncés idéels que les sujets projettent sous formes d'actions et de projets dans le monde sensible. Cette différence est due au commencement et à la formation initiale de chaque auteur. Ces raisons sociales ont rendu les prémisses de chacun différentes au niveau des énoncés et non pas au niveau des termes. Bien que ces derniers apparaissent semblables, la similitude n'en est pas une au niveau des énoncés. Voilà ce qui nous conduit à valider la thèse des humanistes qui pensent que la haute densité discursive d'un discours se mesure par la fonction sociale dont il témoigne ou qu'il remplit et non pas par le jeu de mot, par la falsification apparente des situations de l'apparaître. Pour réduire cette distance, les auteurs des différents textes que nous avons présenté, auraient dû fournir un effort pour s'effacer devant les préjugés pour contribuer enfin à l'acquisition et à la bonne utilisation de l'énoncé méthodologique O.H.E.R.I.C et ce sans pour autant lui préjuger des objets ou des situations observables. Mais cela n'est pas toujours possible dans un domaine de l'action, qui s'astreint à former, à éduquer, à instruire et à informer, au lieu de mener des considérations d'ordre spéculatives quant au sens de la méthodologie expérimentale.

Par l'extension de leur pouvoir cognitif à établir des expériences, les auteurs de la démarche didactique et de celle de la vulgarisation scientifique cherchent à marquer des appuis en vue d'activer les sujets à acquérir des performances. A partir de là, ces auteurs s'astreignent à prouver l'expérimentation au lieu de l'éprouver. De ce fait, ils réalisent indirectement le sens de la théorie scientifique comme étant une simple épreuve appuyée par l'expérimentation. En effet, une théorie scientifique acceptée est d'abord celle qui a fait ses épreuves dans un domaine particulier. C'est-ce que les auteurs du Manuel didactique et du Manuel de la vulgarisation scientifiquecherchaient à établir. D'ailleurs la logique du travail d'équipe qui a animée les travaux de Maurice Reuchlin et ceux d'Antoine Léon, en est un exemple probant. Ainsi, pour qu’ils puissent être acceptés dans la communauté des savants, les auteurs de ces Manuels sont restés fidèles à la possibilité de l'expérimentation. Cette possibilité est aussi celle qui fut déjà avancée par le texte scientifique de Claude Bernard. Lorsque les auteurs des travaux de la transposition didactique et pédagogique considèrent les hypothèses formulées dans le champs didactique et pédagogique comme étant incorporées dans la théorie scientifique bernardienne du départ, qui constitue le noyau dur commun à tous les textes, alors on peut dire qu'ils altèrent positivement le texte de Claude Bernard qu'ils qualifient "d'originaire". Puisque cette théorie du départ a été validée et vérifiée, alors chaque fois qu'une autre théorie l'emprunte, une situation observable doit être réalisée en vue de marquer un autre effet opposé. Ce n'est rien d'autre que la tension essentielle qui anime l'esprit scientifique abandonnant des vieilles théories scientifiques usées non adéquates pour l'esprit scientifique qu'exigent l'évolution de l'époque et des mentalités. Si pour le schéma expérimental l'effet fait défaut comme cela arrive dans le domaine des sciences humaines, alors l'observateur doit abandonner toutes ses hypothèses. Cela est en effet fréquent dans le domaine pédagogique, là où on peut enregistrer certaines limites pour l'expérimentation. Cette conséquence est due à la non distinction du domaine du possible et de celui du réel. Telle est l'une des conséquences que l'on peut ajouter aux précédantes qui ont animé les textes didactiques et ceux de la vulgarisation scientifique. D'où l'illégitimité de ce qu'ils ont avancé quant à la possibilité de la relation de connexion nécessaire qui réside entre énoncés d'observation et énoncés théorique.

Au cours de la transposition didactique et de la vulgarisation scientifique des processus méthodologiques expérimentaux, il existe une mise à l'épreuve des hypothèses et un degré d'implication des auteurs dans le choix de leurs objets de savoir. Bien que chacun soit engagé dans sa tâche, son implication dans son sujet prend deux nivaux. Le premier, qui est en effet théorique ressort de la maîtrise par les auteurs de la théorie scientifique originaire : ils en retiennent l'ensemble des théories acceptées, réussies tout en les étendant à leur objet du savoir qui se différencie d'un auteur à un autre. Puisqu'il s'agit d'observer les conduites et les comportements des apprenants en vue de les redéfinir en terme de tâche, alors ils remplissent un côté observationnel à caractère systémique. Cette dernière technique d'observation se traduit par le second niveau pratique à savoir l'ouverture sur ce qui se passe dans la tête des sujets. Le côté observationnel que traduit ce niveau est d'un d'ordre général. Cette généralité qui surgit des travaux des pédagogues et de ceux des didacticiens, n'est pas d'ordre ontologique. Elle implique le contrôle de l'expérimentateur des variables dépendantes et indépendantes. Comme on peut donc le constater, le problème de la taxonomisation se transforme en celui de l'engagement, d'implication bref, de taxinomie. Ces énoncés observationnels d'ordre pratique, imposent l'usage des mots. Ils montrent que "ceci doit être là, cela doit être insérer ici et là" etc. Ils s'inscrivent dans le sillage de ce qu'on peut appeler : l'énoncé catégorique d'observation. Cet énoncé est catégorique au sens où il reflète d'une part le processus d'implication du chercheur dans l'énoncé, et d'autre part, son effort à résoudre des situations problèmes, des tâches qui se révèlent comme des problèmes de la liaison logique qui réside entre la théorie (en l'occurrence la théorie expérimentale), et l'observation (la technique ou démarche de la recherche). Cette résolution des problèmes donne forme à la stimulation qui n'est au fond que la situation expérimentale elle-même. Cette situation est partagée par tous les praticiens de l'action didactique et pédagogique.

La tâche des textes pédagogiques et didactiques repose sur le questionnement pratique en direction des choses vécues par les sujets. Ce problème se distingue de celui du texte scientifique pour qui la méthode expérimentale en sciences de la nature est ouverte sur la facticité des faits apparents, alors que dans le domaine des sciences humaines le statut de cette méthode est soumis aux événements vécus par les pédagogues et les didacticiens. Ces événements sont animés d'un passé historique qui devient historial dès lors que le chercheur se souvient de la promesse qu'on lui a faite par écrit ou oralement, pour accroître le désir d'apprendre, de connaître et de bien penser. Lorsque par exemple une situation est bien vécue par les chercheurs qui se veulent des expérimentateurs de situations et d'espaces possibles, alors l'hypothèse de recherche est maintenue dans sa mise à l'épreuve par une expérimentation, validée par l'approbation des faits. En réalité, cette méthode qui est celle des textes didactiques et de la vulgarisations, n'est pas purement scientifique, car le savant à l'opposé du didacticien et du pédagogue use de tous ces pouvoirs pour valider son idée, alors que dans le domaine éducatif le travail des questionneurs en direction des répondants prend en compte les valeurs ethniques des sujets. Les questionneurs ne cherchent pas à mutiler et à blesser les sensibilités des sujets pensant et agissant. Cela n'est pas le cas pour la science qui se moque de toute expérience valable du moment. C'est d'ailleurs la raison pour laquelle nous avons avancé avec Nietzsche et avec Claude Bernard que la vraie connaissance scientifique est celle qui se construit dans le risque gratuit et dans le vivre dangereusement. Si une théorie n'est pas validée à première vue, alors le savant essayera à plusieurs reprises pour la valider, car pour lui l'idée claire, distincte et conséquente doit aboutir dans le monde sensible à une épreuve bien déterminée. La science est en tout cas un ensemble d'activités soumises à l'essai et à l'erreur. Si tel est le cas, alors le texte pédagogique qui falsifie, qui teste (à travers des essais) pour la vérité tout en travaillant sur des actions fictives, est alors un texte qui cherche à valider des hypothèses scientifiques éprouvées dans la constatation et l'observation des faits pédagogiques et pratiques. Mais le savant peut encore faire mieux dans le domaine de la maîtrise de l'imprévu propre aux sciences humaines. En effet, une observation fortuite peut nous amener à conjecturer un nouvel énoncé catégorique d'observation. Par conséquent, nous chercherons à inventer et à mettre en place de nouvelles hypothèses pour expliquer ou valider des thèses. De ces propos on doit donc retenir avec les textes didactiques et les textes de la vulgarisations ⁷⁵³ que la tâche du chercheur-experimentateur d'espaces possibles, est de contrôler plusieurs énoncés catégoriques d'observation pour mieux comprendre l'énoncé-but qui est impliqué directement dans la suggestion de l'hypothèse. Cela est l'une des spécificités du texte d'Antoine Léon qui cherche à focaliser ses propos sur la situation psychopédagogique tout en faisant appel à une approche pluridisciplinaire. Mais il n'en va pas de même pour le texte de Claude Bernard qui se livre à une liberté qui émerge de sa technique à travers laquelle il s'est jeté à travers champs. A la première conduite (celle de Léon) est lié ce que l'on peut appeler l'énoncé d'observation focalisé ou de conjonction, quant à la seconde (celle de Bernard) est lié ce que l'on peut appeler l'énoncé d'observation libre ou de connexion. Le problème de la transposition didactique est dans cette perspective celui du passage de l'énoncé d'observation focalisé à l'énoncé d'observation prédicatif. Pour mieux comprendre cela, on doit d'abord finir avec l'analyse de l'imprégnation théorique avant de passer à celle du holisme. D'emblée une question s'impose. Y a t-il lieu de critiquer ou de réfuter les énoncés catégoriques d'observation ?

En guise de réponse à cette question, il faut d'abord rappeler que la science est une activité qui juge, qui raisonne sur des faits et non pas sur des intentions. Un fait peut être réfuté en invoquant d'autres faits contradictoires. Si un énoncé catégorique d'observation peut être mis à l'épreuve par des observations, alors il peut être soit affirmatif soit négatif. Cela est d'ailleurs la norme de l'observation fortuite. Ce genre d'affirmation est à l'encontre des faits. Elle constitue avec l'immédiateté une concordance affirmative. Par contre dans le cas contraire : lorsque l'observation constitue la non-concordance avec le fait, alors le fait devient infirmé et réfuté. Mais que peut-on penser des autres faits dont les contenus sont latents, témoignant d'autres situations possibles incarnant des motifs, des degrés d'implication dans la structure du réel ? Lorsqu'il y a réfutation d'un énoncé catégorique d'observation, on fini peu ou prou par réfuter les acquis antérieurs de son impliquant, qui en use d'après certaines manières pour mettre en forme le réel. C'est-ce que nous suggère par exemple Heidegger à travers sa théorie de l'effacement, une théorie que nous venons d'expliciter à travers la relation de la connexion nécessaire qu'engage le sujet à l'égard des faits. Cette relation est celle dont témoigne les textes didactiques et les textes de vulgarisations scientifique. Lorsqu'on ne peut pas affirmer et légitimer des faits, alors cela étant tout le problème du droit à la réfutabilité qui est remit en cause, car l'affirmation bien qu'elle soit de l'ordre de l'espérance, le principe de la réfutabilité (qui est l'essence de toute pratique scientifique) ne peut être vécu au niveau du principe du désir intentionnel. Il est au contraire une réalité objective vécue partout esprit scientifique véritable. D'ailleurs, comme cela a été largement analysé par K. Popper, le principe de la réfutuabilité repose sur une idée pratique qui pense que toutes les théories y compris les nôtres sont susceptibles d'être renversées ou réfutées, car le savoir scientifique entre le dire et le faire est une affaire de tous les êtres humains réfléchissants et agissant. Si toute conscience est conscience de quelque chose, alors toute chose a raison d'être aussi bien le vrai que le faux. Pour arracher le principe de l'anonymat (qui anime la pratique scientifique) à l'expérience sensorielle comme étant le fondement de l'épistémologie traditionnelle, qui pensait qu'il existe dans les expériences subjectives, sensorielles une capacité de l'explication et de l'application des théories à la structure du réelle, Karl Popper cherchera à prouver le contraire tout en affirmant que la loi de la sensibilité doit en réalité rester fidèle à la probabilité des théories, car le rôle des énoncés d'observation appuyés par la technique d'observation directe, est de réfuter des théories et non pas de les d'étayer.

Si l'on en croît ce constat, alors les textes de la transposition didactique et ceux de la vulgarisation scientifique nous forcent à considérer les connaissances que véhicule le schéma expérimental comme étant (non seulement l'oeuvre des sciences de la nature), mais aussi l'oeuvre des sciences psychophysique. Le texte de Maurice Reuchlin qui incarne la vulgarisation scientifique a été plus loin dans cette même perspective surtout lorsqu'il a parlé d'une discipline nouvelle : la psychophysique-subjective, à laquelle il nous incite à penser.

A nous maintenir à l'exception ⁷⁵⁴ commune aux textes didactiques du Traité et du Manuel de Paul Fraïsse et à ceux d'Antoine Léon et de Maurice Reuchlin, on doit noter que les auteurs sont tous d'accord sur l'influence qu'exerce le parcours stimulatoire sur la réfutation ou l'affirmation d'un énoncé catégorique d'observation. Autrement dit, ce sont les manières qui affectent ma variable personnalité qui déterminent le degré d'implication de mon action dans un fait donné ou une situation donnée. Cependant, on passe pour la définition du parcours stimulatoire, de la relation mécanique : stimulus

réponse, à la synthèse du théorique et du pratique. Cette synthèse surgit de la mise en valeur de la variable P (personnalité) et de la teneur existentielle du comportement. Ce dernier peut devenir existential, c'est-à-dire qu'il crée et ouvre un monde. A partir de là, ce n'est donc plus le mot qui implique l'énoncé catégorique d'observation mais c'est au contraire l'usage verbal de ce mot. C’est son mouvement utile qui en discerne le sens. Cette conclusion ressort de la comparaison du schéma O.H.E.R.I.C que nous venons d'étudier dans les différents textes, un schéma dont le sens a évolué dans son mouvement avec divers processus explicatifs. Cette évolution trouve son extension tout en perdant positivement son sens "originaire" du départ. C'est au cours de cette perte que ce schéma a retrouvé son vrai sens entre l'ouverture et l'achèvement.

En lisant nos commentaires si dessus, le lecteur de ce travail aura l'impression qu'on est en pleine contradiction avec nous-même. Certes, il y a bien des paradoxes qui s'imposent non pas d'eux-mêmes mais à partir des écrits que nous commentons. Ces écrits qui traduisent aussi bien des contradictions que des antinomies latentes, nous mènent à des antinomies et à des difficultés difficiles à surmonter. Si la contradiction – comme Hegel l'a déjà laissé entendre – est un fait que l'on ne peut guère éviter, alors l'important et de chercher à l'orienter positivement vers une mise en pratique d'un dialogue différencié entre les différentes conceptions didactiques du schéma expérimental O.H.E.R.I.C. Nous pensons que la contradiction est inévitable même dans les écrits qui se veulent conséquents. On peut dans cette perspective penser à la philosophie Kantienne ou heideggeriennne, qui sont contradictoires par excellence. D'ailleurs (et si l'on en croit par exemple Lévinas pour la pensée philosophique heideggerienne), il existe une possibilité de "penser avec Heidegger contre Heidegger", disait-il. Si l'on en croit Lévinas, cette possibilité doit alors s'imposer pour relever les contradictions grossières de la philosophie de Heidegger. Il en va de même pour l'expression : "le vieux Kant", employée par Nietzsche pour souligner l'aspect contradictoire de la systèmaticité philosophique Kantienne.

A la lumière de ces exemples, on doit donc justifier l'aspect contradictoire de notre travail. Il est un travail qui traite d'abord d'une spécificité propre à la pensée occidentale qui est une pensée du : "ou bien ... ou bien", ensuite, quoiqu'on dise de la contradiction, celle-ci est l'une des caractéristiques de la pensée divergente. Elle s'impose à nous malgré les efforts simplistes que l'on tente de mettre en forme. Les textes didactiques et pédagogiques que nous avons présenté en sont un exemple probant. L'important dans toute contradiction est de penser à sa gestion. On doit alors penser à gérer les différences, les contradictions au lieu de les fuir et de les asphyxier. C'était l'une de nos tâches depuis les premières ébauches de ce travail.

Dire que chacun à son goût, sa raison, sa manière d'être et de mettre en forme le réel, est un aspect de la fidélité que nous devons à la pensée occidentale. La conséquence, la cohérence s’imposent avec nous-mêmes en tant qu'autre : un penseur qui a débuté sa réflexion dans le sillage de la pensée du "et...et". Celle-ci est un lieu privilégié de l'associationnisme dont témoigne notre culture originaire opposée à la pensée occidentale dont nous avons embrassé et cultivé les exceptions spécifiques. Cette expérience heureuse et malheureuse à la fois, a un lien avec le problème de la transposition didactique, car l'ouverture d'un savoir d'une culture donnée sur un autre milieu donné, pose le problème des pratiques sociales de références. Sans chercher à entrer dans l'analyse de la relation qui réside entre un savoir élaboré dans un milieu donné, devenu un savoir à être enseigné dans un autre milieu donné car cela nécessitera une autre recherche qui prendra en compte le problème de l'acculturation, on dira simplement que lors d'un tel passage, le problème de la transposition didactique devient celui de l'existence de toute une pensée, de toute une communauté ou une nation. A nous maintenir au sens de la variable P que nous allons bientôt rencontrer, on peut aller plus loin pour rappeler les deux enseignements nietzschéen que nous avons déjà cités à savoir :

1. “ La manière dont laquelle je me porte libre et la même dans laquelle je me porte tyran..... ”.
2. “ Bien ne signifie plus bien dans la bouche du voisin, et comment pourrait-il y avoir un bien commun.... ” .

Ces deux enseignements traduisent en effet le problème de la noosphère que Y. Chevallard a déjà pensé, auquel se heurte la transposition didactique. Ce problème (la noosphère) signifie en fait que les représentations du système d'enseignement varient selon la diversité des opinions et des pouvoirs. Pour qu'une transposition didactique puisse réussir, il faut alors penser à l'instauration d'une compatibilité entre le système d'enseignement et son environnement. A partir de là, on peut dire en fait qu'on n'est plus dans le registre de l'enseignement mais dans celui de l'ordre de l'éthico-politique. Cette problématique nous la mentionnons à titre d'illustration seulement, car elle n'est pas traduite par la quasi-totalité des textes psychologiques et psychopédagogiques que nous avons présenté, excepté celui de Fraïsse, qui dans une remarque d’ordre général pense que l'expérimentation est impossible parfois là où on peut mutiler ou heurter la sensibilité des sujets. Ce problème d'ordre éthico-politique, sera largement explicité dans notre dernière partie lorsqu'on arrivera à la comparaison entre Husserl et Merleau-Ponty, en ce qui concerne le sens que chacun se force d'attribuer à la relation entre sensation et perception. Il serait important qu'une recherche puisse déboucher un jour sur le rapport entre acculturation et transposition didactique.

Pour revenir aux différentes formes de transpositions didactiques dont témoignent nos textes, on doit souligner la spécificité de la méthode holique. Le holisme est d'abord une doctrine philosophique qui a vu le jour en 1926 avec J. C. Smuto. Reprise par Teihard de Chardin, elle a eu une signification proche de l'accumulation de théories scientifiques acceptées et réussies par convention à l'énoncé catégorique d'observation. Cela signifie en conséquence que n'importe quel énoncé théorique, ou n'importe quelle hypothèse donnée ne peut provenir que d'autres énoncés théoriques qui reposent sur des altruismes. Cette idée nous explique fort bien la nécessité des deux composantes à savoir l'inspiration et la combinatoire, démarches propres à la transposition didactique. Sans chercher à revenir sur le sens de ces deux composantes propres à tous processus didactiques, on doit simplement les illustrer à la lumière des propositions déjà acquises par les textes de nos auteurs.

L'accumulation d'idées et de théories explicatives est un fait propre à tous les textes que nous avons présenté. Elle permet en réalité de comprendre l'évolution d'un concept. Comme on peut le constater, chaque teste proposé par chaque texte didactique et pédagogique, accumule des faits qui donnent naissance à d'autres faits nouveaux. Par exemple, pour ce qui est des textes de la transposition didactique et de ceux de la vulgarisation scientifique, on constate que cette accumulation dépasse parfois le vrai sens qu'on attribut d'habitude à l'expérimentation. Ce dépassement est engendré par le principe de la falsification des notions. Cette démarche, est en elle-même une technique, un jeu de rôle, car bien qu'elle ait tendance à altérer et à réfuter d'une manière concluante les hypothèses du départ – comme par exemple le sens qu'elle donne à la relation entre le domaine de la preuve et celui de l'épreuve, celui de la provocation et de l'invocation – il n'empêche que par cette même méthode, la fausseté de l'énoncé ne réfute pas les hypothèses d'une manière concluante. La fausseté réfute la conjonction des énoncés issus des énoncés d'observation catégorique. Reprenons à titre d'illustration le texte du Manuel de psychopédagogie expérimentale d'Antoine Léon. A l'examiner dans son intégralité, on peut en tirer une seule idée méthodique directrice. Celle-ci associe le schéma méthodologique d'une part à des théories savantes, et d'autre part à des pratiques d'ordres pédagogiques. A chaque moment le souci d'améliorer des pratiques de recherche est bien présent, et ce comme si tout le problème de l'Éducation et de la recherche fondamentale est aujourd'hui celui de la mise en place des méthodologies didactiques et pédagogiques qui devraient trouver leur fondement dans ce qu'on peut appeler : les Laboratoires de la recherche en Formation et en Éducation. C'est l'esprit de ce genre de réflexions qui a donné naissance à ce qu'on peut appeler aujourd'hui les Instituts Universitaires de formation des Maîtres (I.U.F.M).

L'accumulation des faits par le biais du holisme, enrichie la recherche. Elle permet d'essayer plusieurs énoncés catégoriques d'observation qu'elle contribue par là-même au principe de la taxonomisation en vue de la recherche de l'énoncé qui résiste le mieux à la critique. Le holisme bien qu'il puisse traduire l'incommensurabilité du principe logique : la combinatoire, on peut laisser penser qu'il affirme plus qu'il ne nie. Il laisse le choix à d'autres énoncés, à d'autres issues de secours, lorsque par exemple une prédiction est vouée à l'échec.

A nous lire sur ce point précis, le lecteur doit avoir présent à l'esprit tout ce qu'on vient d'affirmer précédemment à propos des techniques des textes didactiques d'Antoine Léon et celles des textes de Maurice Reuchlin ou ceux de Paul Fraïsse. Tous ces textes nous laissent le plus grand choix à imaginer les manières possibles d'expérimenter dans les champs des sciences sociales et pédagogiques. Cette liberté contribue activement à ce que nous venons de nommer dès le début de ce travail : l'extension du pouvoir cognitif. Pensé sous cette forme, le holisme est donc une correction évidente, vitale de la conception scientifique. Il dote l'énoncé de son propre contenu empirique isolable. Pour repenser le schéma méthodologique, on peut laisser penser que sur ce point précis, tous les textes qui se sont référés à ce que Michel Tardy nomme : “ Le patronage de Claude Bernard ”, sont animés d'un optimisme qu'ils réservent pour l'évolution du schéma O.H.E.R.I.C. De ce fait, ces auteurs incarnent parfaitement la méthode du holisme. Ces manières en tout cas ont un but et une norme qui, l'une et l'autre varient d'un texte à l'autre. Qu'en est-il donc de ces normes, et de ces buts ?