Quand viennent les vents contraires

Mais, sur cette trajectoire d’une nouvelle visibilité institutionnelle, un problème fondamental persiste. En effet, pendant un siècle et demi, l’Institut a été socialement reconnu comme congrégation enseignante. L’éducation dans les établissements d’enseignement a déterminé l’image sociale. Et dans certains esprits, en particulier chez certains parents ou anciennes élèves, l’amalgame s’est établi entre fin et moyens. Au Conseil général de 1820 J. Varin avait pourtant levé cette confusion, précisant que la fin de l’Institut n’était pas l’enseignement, ni même l’éducation en général. «  Si vous croyez que le premier but de votre Société est l’éducation de la jeunesse, vous vous trompez, avait-il dit aux capitulantes, non c’est l’adoration du Cœur de Jésus ». Si les propos du fondateur restent bien sûr dans la mémoire commune des religieuses, néanmoins les représentations s’entrechoquent et se brouillent. Les changements entrepris sont perçus ou ressentis par certaines religieuses ou anciennes élèves comme trop rapides, voire incompréhensibles. Et une désorientation gagne celles qui «  ont tendance à identifier la «  mission éducatrice » avec «  l’institution »  ⁶⁵⁰ . De là surgit un questionnement radical chargé d’inquiétudes : quitter l’œuvre des pensionnats et opter pour d’autres types d’engagement, n’est-ce pas purement et simplement abandonner le charisme institutionnel, le projet initial de la fondatrice ? Et par là, perdre son identité ?

Certaines difficultés sont tenaces. Les deux dérives signalées en 1969, fixisme et adaptation inquiète, ne semblent pas avoir été stoppées. En novembre 1974, C. Camacho appelle à une vigilance commune. «  Voyons, dit-elle, si nos critères et nos valeurs n’ont pas perdu la force et la liberté évangélique... Il est toujours plus facile, ajoute-t-elle, de se laisser contaminer et emprisonner par ce qui nous donne une sécurité et une facilité de vie, que de se garder agile, ouvert à l’esprit de l’Evangile »  ⁶⁵¹ . L’interpellation est dans le droit fil de l’appel adressé par M-J Bulto, six ans auparavant  ⁶⁵² . La supérieure générale fait alors mémoire de ce qui fonde la raison d’être de chacune dans l’Institut. «  Avons-nous bien présent l’appel à être disciples de Jésus-Christ et non d’un formalisme rigide, ni d’une civilisation matérialiste et injuste ? »La réponse à une parole, un jour entendue, est-elle toujours vivante et agissante ou bien l’appel est-il enfoui sous les stratifications des habitudes, ou encore sous l’engouement fébrile de nouveautés ? L’écriture fait ainsi «  résonner la valeur des valeurs ». Il s’agit, en effet, de discerner quel Dieu on choisit d’adorer et de servir  ⁶⁵³ . Mais cet appel est-il compris ? Peut-il même être reçu ? Car « chacune cherche le meilleur d’après ses vues, remarque C. Camacho »  ⁶⁵⁴ . L’intention est droite, mais les manières de voir sont divergentes, parfois contradictoires  ⁶⁵⁵ . Les appréciations et les prises de position semblent bloquer. Comment lever l’obstacle ? Est-ce même possible s’il provient de l’imaginaire qui commande souvent à l’insu des agents ?

Pour pouvoir en juger, étudions trois faits situés entre 1972 et 1981 et dans lesquels ce problème est manifeste : la mauvaise compréhension des «  cinq options de 1970 » ; les lectures bloquées des Constitutions de 1815 ; les conflits relatifs au maintien ou à la fermetures des établissements scolaires existants. Le premier fait, à savoir la difficulté d’unifier les orientations du Chapitre général de 1970, apparaît dans plusieurs documents entre 1972  ⁶⁵⁶ et 1979. Les différentes formulations se résument en celle-ci : «  Les options ne sont toujours pas comprises en profondeur ; on ne saisit pas que ce sont des lignes convergentes »  ⁶⁵⁷ . Et pourtant, la circulaire d’octobre 1971 les explicite, en développant les débuts et les formes de réalisation possibles dans les provinces d’Amérique du Nord et d’Amérique latine. Elle montre comment, exemples à l’appui, ces provinces ont désiré «  faire passer dans la vie les cinq chemins ouverts par le Chapitre ». A elle seule, cette circulaire représente un bel exemple d’explication à partir de faits. Mais alors, d’où proviennent les difficultés ? Pour le parvenir à le comprendre, examinons ces « cinq Options » ou orientations. Voyons  comment elles s’articulent, dans le texte lui-même.

Dans la présentation textuelle, elles ont la forme d’une seule attestation à cinq composantes : l’internationalité qui induit l’unité dans la pluriformité ; la réaffirmation de la mission éducatrice comme service d’Eglise ; la solidarité envers les pauvres ; la solidarité envers le Tiers Monde ; le renouveau de la communauté fraternelle.

Voici la visualisation, sous forme de tableau, des intitulés des cinq options.

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Communauté internationale, une et nécessairement pluriforme, nous voulons vivre cette nouvelle conscience de notre communion et accepter les conséquences pratiques de co-responsabilité et de partage au niveau international, pour un plus grand service.	A l’heure où le développement intégral de l’homme est une tâche primordiale, nous réaffirmons notre mission éducatrice comme service d’Eglise.	A la lumière de l’Evangile et du contexte social nous voulons nous solidariser avec les pauvres.	Dans un univers qui a faim et soif de justice, notre attitude sera celle de la solidarité envers le Tiers Monde qui souffre pauvreté et oppression.	Nous nous engageons à travailler au renouveau de la communauté fraternelle, condition essentielle de l’avenir de notre vie religieuse et d’une réponse authentique à l’interpellation de l’Eglise et du monde.

A la lecture de l’ensemble du texte , trois remarques peuvent être faites :

1) La visée institutionnelle apparaît dans le développement de la 2è option. Elle est ainsi formulée : « répondre aux besoins de tout homme opprimé par l’ignorance et la servitude, et surtout à ceux des jeunes qui cherchent le sens de leur vie » ⁶⁵⁸ . Elle assure l’unité des cinq lignes d’action. Et elle maintient la continuité éducative entre le passé et le présent.

2) Le partage fraternel et la solidarité se retrouvent dans chacune des options. Non seulement ils fonctionnent comme passerelles entre les cinq paramètres mais ils constituent la trame du texte. Quels que soient la population et le pays concernés, ils qualifient la manière de participer à un même service éducatif. En traçant ainsi un nouveau mode de « concert mutuel », le texte se situe dans le droit fil de la 7è circulaire de M-J Bulto ⁶⁵⁹ . « Renaître à la manière d’aimer du Christ » prend forme sous ces deux caractéristiques, dans une attestation collective qui mobilise l’action et met en projet.

3) La libération s’affirme comme une dimension de l’agir éducatif. Et surtout elle s’inscrit dans une identité apostolique, « être - avec - le Christ », car cette finalité éducative est reçue dans la dynamique d’une expérience vocationnelle ⁶⁶⁰ . Le terme de réparation, appartenant au langage de la tradition, y est traduit par celui de libération.

Puisque l’unité des cinq Options se retrouve dans la visée éducative et dans la manière d’agir à un niveau international, quels éléments ont pu induire les difficultés de réception du texte ? Hormis les nouveaux termes utilisés, en quoi ce texte peut-il être hermétique à certaines mentalités ?

Tout d’abord, la forme de pensée et le schème sous-jacent ont pu fonctionner comme obstacle à la compréhension. Le genre littéraire utilisé jusqu’à présent dans la congrégation était de type argumentatif et persuasif. Il relevait d’une forme de pensée linéaire. Or les cinq options sont présentées de manière projective et systémique, intégrant la dynamique d’un appel vocationnel toujours actuel. La conséquence ne se fait pas attendre : l’unité dynamique du texte n’est pas perçue par les personnes appartenant à un système de références traditionnel.Ce schème de pensée, systémique et interactif, appartient à une culture qui leur est étrangère.

De plus, si le texte est reçu sur fond de vérité absolue, l’unité d’une approche plurielle risque fort d’être occultée. Ce phénomène est identifié par C. Camacho.Son analyse laisse entrevoir un travail de sape, discriminatoire. «  On distingue, précise-t-elle, les personnes qui prennent l’option pour les pauvres - ce seraient les plus avancées ; celles qui vivent dans les écoles - ce seraient les retardées ; et celles qui sont pour la communauté de vie - elles n’auraient pas le sens de la mission. Enfin on fait des distinctions, comme si c’étaient cinq chemins dont il faudrait choisir un seul qui stimulerait davantage dans le sens du renouveau » ⁶⁶¹ . L’ancienne problématique où l’uniformité était reine fonctionne encore, soit comme rempart à l’évolution, soit comme valorisation d’une seule forme d’agir institutionnel. Aussi, en juillet 1975, la supérieure générale fait cette fine observation. «  Le Chapitre de 1970 est très riche, affirme-t-elle. Il a des dimensions cachées que nous avons un peu développées, intellectuellement, mais que nous ne nous sommes pas risquées à vivre à fond, par peur de nous brûler trop... »  ⁶⁶² La peur est nommée. Mais cela suffit-il pour la débusquer ?Pour sortir de l’impasse, une solution est proposée. «  L’unité sur ce qui constitue la racine de nos vies, et la conscience d’un monde qui souffre l’oppression et l’injustice, seront la force créatrice qui nous aidera à trouver dans la pluriformité une réponse éducative » ⁶⁶³ . Utilisant la figure de Philippine, M-J Bultó avait déjà tracé ce chemin de créativité dans la diversité. La métaphore de la renaissance en évoquait le fondement. C. Camacho relance de nouveau ce processus décisionnel.

Dans le même temps, certaines provinces font bon accueil au texte. Le caractère projectif de celui-ci est non seulement reçu mais mis à profit. Ainsi en est-il dans les provinces des Etats-Unis d’Amérique. Un nouveau projet éducatif, à usage fédéral, est élaboré en 1975. Il est intitulé : «  Buts et Critères » ⁶⁶⁴ . Sa maquette s’inspire de la 2 è option de 1970,où l’on trouve ceci : «  Visons au développement d’une foi capable d’assumer un monde sécularisé, à une estime sérieuse des valeurs de l’esprit, et à l’éducation du sens social qui engage à l’action »  ⁶⁶⁵ Cette visée sert à l’élaboration des cinq «  Buts ». Mais il est loin d’en être de même pour chaque province de la congrégation. L’horizon institutionnel reste en clair-obscur. Le risque serait-il de voir réapparaître des cabales divergentes, à l’image des tendances restauratrices ou gallicanes qui ont provoqué les premières crises de l’Institut ? Un scénario institutionnel serait-il de nouveau à l’œuvre ? Sans nous engager dans une analyse psychosociologique qui ne relève pas de l’approche de la philosophie de l’éducation, même si elle peut entrer en dialogue avec elle, contentons-nous de relever un fait. Les religieuses du pensionnat de Florence s’opposeront à l’évolution engagée, de manière rigide, jusqu’à refuser les Constitutions rédigées en 1982. Et elles se sépareront de l’Institut en 1990.Cette difficulté interne n’est pas sans évoquer la première crise, traversée de 1806 à 1815, fomentée sous l’instigation de Mme Baudemont et de son conseiller, l’abbé Sambucy de Saint Estève. Ici et là, une idéologie restauratrice s’oppose au projet d’adaptation et d’ouverture. Ici et là, les images du passé rassurent. Mais l’opposition des éducatrices du pensionnat de Florence intéresse notre étude, au sens où elle est l’indicateur d’une crise qui atteint l’Institut dans son ensemble.

En 1976, le bilan arrive. « Nous avons eu de la difficulté à unifier ces cinq lignes, y est-il reconnu. En isolant l’une ou l’autre, nous avons engendré, parfois, des divisions et affaibli notre service pour la mission » ⁶⁶⁶ . Et un autre texte constate : « les options du Chapitre de 1970 n’ont pas reçu un accueil égal ; on les a dissociées au lieu de les intégrer en les vivant » ⁶⁶⁷ . Là où l’uniformité pouvait rassurer, la différence et la pluriformité suscitent inquiétudes et désorientation. Un certain individualisme gagne parfois les comportements et un embourgeoisement les styles de vie. Et par cette accommodation facile aux valeurs du moment  ⁶⁶⁸ , les orientations collectives sont occultées. Aussi des questions surgissent-elles. Quel cap choisir ? Comment en baliser le chemin ? Comment faire apparaître les critères de choix ?

L’imaginaire collectif est brouillé. Devant l’incapacité à parvenir à dépasser ces opacités et ces divergences, les regards se tournent vers le Chapitre général de 1976. Une demande massive de critères décisionnels lui est adressée. «  Les Options du Chapitre de 1970 auraient servi à cela si elles avaient été comprises », est-il alors constaté à regrets. Et C. Camacho, d’ajouter : «  Nous n’avons pas encore trouvé la manière de nous comprendre les unes les autres »  ⁶⁶⁹ .Le bilan est fait sans ambages, sur fond de vérité et de vulnérabilité.

Le second fait concerne le rapport entretenu avec les anciennes Constitutions ⁶⁷⁰ lors de la préparation de leur réécriture, en 1981. Les réactions idéologiques se manifestent dans l’interprétation du texte fondateur. C. Camacho met alors en garde contre deux types de lecture qui en occultent le sens  ⁶⁷¹ . Le premier consiste à «  faire dire à ces mots, que nous aimons toutes beaucoup, quelque chose pour aujourd’hui qu’ils ne disent pas, constate-t-elle ». Ce qui arrive, «  si on les sort de leur contexte, c’est-à-dire si on les manipule, même inconsciemment ». La seconde manière d’occulter la force de transformation ou de conversion du texte, revient à prendre ces mots «  au pied de la lettre », de les utiliser «  comme un frein par peur des exigences du monde actuel ». Ces deux lectures, relativiste et fondamentaliste, sont deux manières d’esquiver un juste rapport au texte, de nier son altérité et de le bloquer. Elles font ainsi l’économie de toute transformation, de toute évolution possible. Le texte fondateur n’est pas pris pour ce qu’il est : capable de renouveler la vie.

Ces divergences au cœur des débats institutionnels se retrouvent dans le regard porté sur l’évolution des œuvres. Et tel est le troisième fait : le conflit relatif au maintien ou à la fermeture des établissements scolaires. Il est décrit avec précision dans un texte préparatoire au Chapitre de 1976.Une palette d’opinions y est brossée. Elle fait ressortir les hésitations. «  D’après les circonstances dans lesquelles elles se trouvent, certaines trouvent nos écoles indispensables ; d’autres pensent que nous devrions éduquer - mais pas nécessairement dans des écoles nous appartenant ; d’autres s’interrogent sur la valeur de nos écoles, qui ne sont pas un instrument de libération, mais préparent plutôt les élèves à entrer dans un système injuste et même éduquent une élite qui pourra devenir oppresseur » ⁶⁷² . De tels points de vue s’entrechoquent. Aussi n’y a-t-il rien d’étonnant à ce qu’ils engendrent des oppositions. Bien plus, des durcissements s’affirment, au nom de la fidélité au projet institutionnel fondateur. «  Certaines pensent que nous serions infidèles à renoncer à nos écoles, et d’autres que nous serions infidèles à les conserver ». Les premières se référent peut-être au texte de 1964 où il est précisé : «  si nous voulons ne pas sortir de notre œuvre éducatrice, il semble que notre action directe devrait se limiter à ce qui serait dans cette ligne : catéchismes, école, classes d’adultes ; le reste, le laisser à nos Anciennes » ⁶⁷³ . L’expression «  ne pas sortir de » connote encore l’univers conventuel, bien que le même article fasse référence, quelques lignes plus loin, à la suppression de la clôture ⁶⁷⁴ .Il s’avère donc difficile, pour un esprit habitué à ce discours codificateur et restrictif, de recevoir et de faire sien un langage procédural où l’utopie invite à la créativité, en dehors des bornes traditionnelles.

De plus, un projet de nouveau droit canon pour les Instituts religieux est l’objet de commentaires conservateurs, qui ne facilitent en rien la sortie du conflit. Ceux-ci vont même jusqu’à semer le soupçon et troubler certains esprits. Les rhéteurs installent en effet une équivalence de sens entre « transformer les œuvres » et ‘faire disparaître l’identité institutionnelle ». «  C’est le travail apostolique qui établit une distinction entre les divers Instituts. S’ils abandonnent leurs œuvres propres, ils font disparaître leur identité ou leur caractère propre, affirment-ils. C’est ce qui arrive souvent ces temps-ci, en particulier dans les Instituts qui entreprennent une mutation excessive, soit en laissant chaque membre choisir son activité, soit en adoptant un style de vie consacrée séculière, en dépit de leur nature même et de leur fin » ⁶⁷⁵ . Puis apparaît le drapeau de la fidélité, sur fond de registre normatif. «  Le Second Canon qui veut inculquer fortement la fidélité à l’Institut, a une importance réelle : «  ON GARDERA FIDELEMENT LES ŒUVRES PROPRES DES INSTITUTS, ET ON LES ADAPTERA AUX LIEUX ET AUX TEMPS, EN USANT MEME DE MOYENS NOUVEAUX ET OPPORTUNS ». De telles mises en garde ont pour effet d’aiguiser les conflits, de renforcer les oppositions. Chez certains membres ou groupes de tendance, l’enjeu devient : sauver l’œuvre spécifique de la Société du Sacré-Cœur. Pourquoi une telle surenchère ?

Comme le remarque Mary Quinlan, dans le passé, « à cause de la clôture, la collaboration avec d’autres ordres religieux et avec les laïcs fut d’une certaine façon limitée. En beaucoup d’endroits, le sens même d’appartenance au diocèse était très réduit. La religieuse quittait une maison pour une autre. Psychologiquement, elle s’identifiait à la Société du Sacré-Cœur » ⁶⁷⁶ . L’œuvre des pensionnats maintenait une image sociale qui avait servi d’identification à un bon nombre d’éducatrices. Diminuer cette forme d’engagement pouvait non seulement porter atteinte à cette image mais, aussi, à leur propre identité. Le « sauve-qui-peut » ne se limitait pas à l’œuvre des pensionnats. L’enjeu s’avérait personnel. Et l’on comprend pourquoi M-J. Bultó et C. Camacho ont invité à se situer à un niveau d’identité plus fondamental. Revenir à la source d’un même appel, unique raison d’être religieuse du Sacré-Cœur, pouvait permettre de dépasser les peurs, les conflits idéologiques et les engouements éphémères. Comment les éducatrices répondent-elles à cette ultime convocation ?

Le chapitre suivant, Quand la métaphore se fait vive, examinera l’influence de l’imaginaire collectif sur la transformation de l’agir institutionnel. Il montrera comment de 1970 à 1982 s’esquisse un mouvement de recontextualisation biblique du symbole fondateur et quels en sont les effets sur l’éthique éducationnelle. Mais, déjà, il est possible de voir comment une réponse opérationnelle prend forme dans les « orientations ad experimentum »du Chapitre spécial de 1967 et dans un projet éducatifà l’usage des écoles des Etats-Unis, en 1975.