4. Conclusion de la troisième partie

Au lieu d’appréhender l’apprentissage comme une série de lois organisant les seules activités intellectuelles, la position constructiviste et interactionniste de Piaget contribue à élargir la réflexion en rappelant l’intrication irréductible des versants sociaux, moraux, affectifs et cognitifs et la nécessité de ne pas faire l’impasse sur les conditions et les situations dans lesquelles la personne est engagée pour apprendre d’une certaine manière. Par exemple, si le postulat empiriste du développement moral est l’« intériorisation » des valeurs et des règles sociales initialement extérieures à l’enfant, pour Piaget, le développement moral est aussi un processus de construction de l’intérieur. Les relations de contrainte ne favorisent pas le développement moral parce qu’elle empêchent le développement de l’autonomie. Les règles extérieures ne deviennent celles de l’enfant que lorsqu’il les adopte et les construits en toute liberté. L’obéissance et la soumission aux adultes détenteurs de l’autorité n’encouragent pas la pensée critique, indépendante.

Aujourd’hui, à côté de ces systèmes d’éducation stricts décrits par Piaget, on s’aperçoit que les jeunes manquent souvent de repères stables et sont face à des règles soit trop implicites, soient fluctuantes ce qui les empêche de construire des systèmes de valeurs fondés sur la coopération. La grande incohérence de leurs relations avec leur entourage entraîne une incohérence non moins grande de leur pensée.