2.2.3.1011Les questionnaires de connaissances sur la mémoire

Ces questionnaires sont développés dans le contexte spécifique d'une recherche, mesurent des éléments de connaissance supposés importants pour la réalisation d'une tâche donnée, et sont mis en correspondance avec une mesure de performance réalisée de façon indépendante.

Ils peuvent se présenter sous forme d'interviews structurées, notamment lorsqu'ils sont administrés à des enfants. Le prototype de ces questionnaires est celui de Kreutzer et al. (1975) qui présente des situations hypothétiques avec deux alternatives de réponses ou des réponses libres. Il a pour but essentiel de tester la connaissance des stratégies de mémorisation et des conditions situationnelles influant sur le niveau de performance. Il se compose de quatorze sous-tests évaluant :

• des éléments de connaissance sur les effets de l'élaboration verbale, du temps d'étude, de la répétition de l'apprentissage, des associations inter-items, des délais, de l'interférence ;

• les stratégies dont dispose le sujet pour réaliser diverses tâches de mémoire (encodage et récupération)...

Dans la plupart des études développementales, la métamémoire est mesurée par questionnaire en présentant une situation à évaluer similaire à la situation de mémoire destinée à recueillir une mesure de performance indépendante. Ainsi par exemple, Andreassen et Waters (1989) demandent à des enfants de déterminer, parmi deux possibilités, quelle stratégie ils recommanderaient à un camarade plus jeune pour mémoriser une liste d'éléments semblable à celle sur laquelle ils sont effectivement testés. Il s'agit ici de déterminer si l'enfant a conscience ou non de l'efficacité du regroupement sémantique sur la performance.

Chez le sujet adulte, ce type de recherche est plus rare ; néanmoins la connaissance des stratégies pour réaliser des tâches spécifiques a reçu une certaine attention. Par exemple, Justice et Weaver-McDougall (1989) ont étudié la connaissance d'étudiants sur l'efficacité de six stratégies différentes (répéter, élaborer, se tester, écrire/dessiner, catégoriser et créer une image mentale) pour réaliser trois tâches hypothétiques, proches des tâches d'apprentissages académiques : apprentissage de la forme physique, de la localisation géographique ou du nom de la capitale de 15 pays peu familiers (5 asiatiques, 5 africains et 5 îles) ; leur méthodologie nécessite une comparaison de toutes les paires de stratégies pour chaque tâche afin de vérifier l'existence d'une hiérarchie d'efficacité. L'objectif de cette étude était de déterminer si les sujets ont une connaissance adéquate de l'interdépendance entre les caractéristiques des tâches et les opérations mentales optimales pour leur réalisation ; par exemple, la mémorisation du nom de la capitale peut bénéficier le l'élaboration verbale alors que la mémorisation de la forme peut bénéficier le l'imagerie. De plus, cette investigation (expérience 2) portait sur l'utilisation réelle et l'évaluation des différentes stratégies au cours de tâches analogues mais réellement réalisées par les sujets (mémoriser un certain type d'information à propos de 16 constellations : forme, saison d'observation ou nom de l'étoile principale).

Intons-Peterson et Fournier (1986) ont proposé à leurs sujets des situations de mémoire hypothétiques quotidiennes reflétant différentes combinaisons de matériel (visuel, verbal) et de tâches (prospective, rétrospective) afin de déterminer les conditions optimales d'utilisation de différents types de stratégies. Pour cela, face à chaque situation, le sujet devait évaluer la fréquence d'utilisation de vingt stratégies distinctes et, pour celles qui lui paraissaient adaptées (utilisées dans la situation), juger différentes dimensions comme la confiance, l'efficacité, la facilité d'utilisation ou la préférence (voir § 1.4.4.3.b.). Cette étude cherche moins à évaluer la connaissance des sujets que les conditions d'utilisation des stratégies.

Dans d'autres recherches, la qualité de la connaissance des stratégies est appréhendée par une analyse des méthodes d'étude citées par le sujet face à une tâche hypothétique de mémoire. A titre d'illustration, le questionnaire utilisé par Leal (1987) chez des étudiants d'université évalue différents aspects de la métamémoire, dont l'aspect stratégie.

1. Le sujet doit décrire la meilleure façon d'étudier dans deux tâches de mémoire : apprendre une liste de 36 paires de mots non-reliés et apprendre une liste de 25 mots catégorisables présentés aléatoirement. Le système de cotation des réponses prend en compte la proposition de stratégies efficaces (élaboration verbale ou imagée pour la tâche des paires, catégorisation pour la tâches des mots isolés ; 3 points). Une stratégie moins adaptée reçoit un score de 1 ou 2 points selon la précision et l'organisation de la méthode décrite. Pour les deux tâches, un point supplémentaire est accordé si le sujet mentionne l'auto-évaluation de la préparation au rappel ou l'auto-testing.

2. Les connaissances particulières du fonctionnement de la mémoire sont évaluées par sept questions à choix forcé (3 choix + « je ne sais pas» ). Trois de ces questions sont issues du questionnaire de Kreutzer et al. (1975 ; économie au réapprentissage, effet bénéfique d'une relation entre items, facilité de rappel du sens versus rappel mot-à-mot). Les quatre autres items évaluent la connaissance des effets de primauté et de récence dans une tâche de rappel sériel, la facilité d'apprentissage d'objets dessinés versus décrits verbalement, l'effet de la prise de note et l'effet de la révision des notes durant l'étude. Les choix de réponse sont basés sur une pré-enquête. Selon le choix du sujet (bonne réponse, réponse intermédiaire, réponse incorrecte ou « je ne sais pas» ), la réponse reçoit une note de 2, 1 ou 0 points.

Les évaluations de la connaissance du fonctionnement de la mémoire ainsi mesurées sont ensuite confrontées à des données de performance réelle.