Thème n° 2. La Conscience, La Co-naissance.

	PEI	FREINET	GM
La Conscience, La Co-naissance.	10/10	9/10	9/10	= 28/30
Sous-Thèmes :
1. Conscience et connaissance de soi.	6/10	5/10	7/10	=18/30
2. Conscience d’intelligence.	6/10	0/10	5/10	=11/30
3. Conscience d’expérience	7/10	7/10	0/10	=14/30
Fréquence d’expression globale du thème :	19	12	12

Ce thème de la conscience et de la connaissance est fréquemment abordé et développé (28/30) et c’est homogène. Il se décline en trois sous-thèmes. Le premier, c’est l’éducation de la conscience de soi, de la connaissance de soi, que favorisent 18 enseignants, et c’est relativement homogène. Le second, c’est l’éducation de la conscience d’intelligence -qui est, en quelque-sorte, inclus dans le premier sous-thème, mais que l’on peut nettement isoler ; absent en pédagogie Freinet, il est, en revanche, abordé 6 fois en PEI, et 5 fois en Gestion Mentale. Le troisième, c’est l’éducation de la conscience d’expérience -qui, a priori, peut être également inclus dans la conscience de soi, tout en étant isolable- qui est abordé 14 fois, 7 en PEI, 7 chez Freinet ; en revanche, il est absent en Gestion Mentale.

1. On valorise donc la notion de conscience mais, plus particulièrement, la conscience de soi, qu’on espère développer à travers la mise en oeuvre de telle ou telle pédagogie. Ainsi, en PEI, on parlera d’une ’prise de conscience par rapport à eux-mêmes’ ; ’Le PEI çà permet de faire prendre conscience au jeune de ce qu’il est’, chez Freinet, on évoquera la ’conscience de son travail’. On pense que la pédagogie Freinet favorise la prise de conscience : ’J’ai l’impression qu’il conscientise plus qu’un enfant passif, il est impliqué.’. En Gestion Mentale, on évoque également la conscience de soi, la ’conscience de ce que je suis moi’.
   Cependant, la notion la plus fréquemment usitée est celle de la ’connaissance de soi’. Ainsi, une des finalités éducatives prisées et défendues unanimement est d’aider l’élève à se connaître. Par exemple, on pense que le PEI ’amène à se connaître.’, ’C’est une connaissance de nous-mêmes.’ ; Chez Freinet, on souhaite ’un enfant qui se connaisse.’ ; enfin, on défend que ’La Gestion Mentale, aide les gens à mieux se connaître.’ , que ’si la Gestion Mentale, elle aide pas les gens à se connaître, c’est plus de la Gestion Mentale.’, une autre s’y consacre grandement : ’Je passe mon temps à aider les élèves à se connaître davantage.’.
   Chez Freinet et en PEI, on déclare que la prise de distance est vecteur de connaissance : ’Un recul par rapport à soi-même’ ; ’Le recul par rapport à soi-même, par rapport aux autres.’. Chez Freinet, on attend ’un individu qui soit plus éclairé sur lui. Je veux un individu lucide.’. En Gestion Mentale, on défend ’l’exploration de soi-même’. Cette finalité éducative originale est défendue unanimement : ’Lui apprendre à se connaître.’ ;’Il faut l’aider à ça.’ ; ’Eduquer à l’intériorité’. Car ce mouvement peut être ’révélateur’, par le ré-accord d’harmonie : ’l’acceptation de soi’ ; ’le ressourcement’ ; ’On essaie de faire cette réconciliation avec eux-mêmes.’. De même, la connaissance de soi permet une conscience de ressources qui motive l’adaptation. Ainsi, en pédagogie Freinet, c’est ’un enfant qui peut rechercher, qui peut dire qu’est-ce que je peux faire, ne pas être perdu devant une nouvelle situation, pour moi c’est ça s’adapter.’. En Gestion Mentale, la conscience de soi est un espoir d’avenir :’La connaissance de soi, la conscience de ce que je suis moi, de ce que je peux faire.’, elle fortifie : ’Il y a un lien entre confiance et conscience, j’ai ma petite formule, confiance et conscience sont les mamelles de l’apprentissage.’.
   Pour un certain nombre, la connaissance de soi est une voie de liberté ; on l’exprime en pédagogie Freinet : ’Un enfant qui se connaisse, je pense que c’est un outil important pour se libérer.’, également en Gestion mentale : ’La Gestion Mentale aide les gens à se connaître, on est libre que quand on se connaît.’. D’une part, elle permet une meilleure assise : ’un individu qui ait les pieds sur terre.’, et une conduite plus sûre ; ce sont, tout du moins, les voeux éducatifs que formulent un certain nombre d’enseignants. D’autre part, elle occasionne un meilleur discernement des désirs : ’on cherchait à lui faire identifier ses désirs profonds par rapport aux désirs spontanés.’, elle engage à choisir en conscience de cause : ’Donner des outils, les ressources mentales, pour qu’il soit conscient de ses choix, pour des choix conscients et raisonnés, pour mieux les gérer, mieux les construire.’. En Gestion Mentale, on dit qu’elle éduque l’autonomie : ’Lui faire prendre conscience de ce qu’il met en oeuvre, le rendre acteur de sa démarche intellectuelle.’, notamment en lui redonnant la possibilité de se diriger : ’Remettre l’enfant en contact avec son mental, à ses propres commandes.’.

2. Au demeurant, si l’individu se découvre dans la globalité de son être - un enseignant parle d’une connaissance des ’Attitudes’, de ’Notre partie émotionnelle.’-, onze se réfèrent, principalement, à la conscience du mental, à la connaissance mentale. Seulement, ce n’est pas homogène entre les trois pédagogies. Ce sous-thème est absent chez Freinet (0/10) ; il est développé 6 fois en PEI et 5 fois Gestion Mentale. Il s’agit d’approcher le mouvement mental, d’être en projet de discernement. Par exemple, en PEI on dira : ’Permettre à l’élève de prendre conscience de ce qu’il met en oeuvre sur le plan mental.’ ; ’Le rendre plus conscient de sa démarche intellectuelle.’ ; ’Leur faire prendre conscience des différents rouages qui font que leur pensée fonctionne bien ou mal.’ ; ’ça va toucher la connaissance de notre fonctionnement cognitif.’. C’est également la prise de conscience de la modifiabilité humaine : ’c’est vraiment leur faire prendre conscience de leur modification, c’est une prrise de consceince pour eux.’ ; la conscience de compétence, ’y a des parents qui m’ont présenté un enfant le père disant : ’je vous l’amène mais il est aussi ’nul’ que sa mère. Avec cette valise là.. et que nous on dit : non tu peux apprendre, leur donner un sentiment de compétence, c’est quelque chose de très fort, leur dire, leur faire prendre conscience et le leur prouver.’.
   En Gestion Mentale, on parle ’’d’habitudes mentales’ à percevoir en ’métaposition’, par attention aux ’évocations.’ ; ’Révéler les habitudes mentales.’ ; ’Qu’il évoque, et surtout qu’il sache qu’il évoque.’ ; ’Qu’il prenne conscience de son monde mental.’ ;’L’introspection, la conscience sur les procédures mentales, la conscience de mes évocations, j’y crois beaucoup.’.
   Supposons, en filigrane, que l’absence de cette thématique chez Freinet soit due à sa conception de la dynamique intelligente qui est somme toute, plus fortement sensitive et active ; il ne parle pas véritablement d’objets mentaux. Ainsi l’exprime un des enseignants : ’Notre pédagogie va développer une intelligence qui n’est pas forcément une intelligence qui serait strictement raisonnée.’. D’ailleurs beaucoup font référence à l’activité tâtonnante, au ’tâtonnement expérimental.’ ; à ’L’intuition.’ ; ou à ’une intelligence qui se base sur l’imitation.’.

3. Treize sur trente invoquent l’importance de ’l’expérience’ comme lieu de ’connaissance’. C’est très significatif pour le PEI (6/10) et chez Freinet (7/10), mais absent en Gestion Mentale. On repère trois volets qui illustrent ce sous-thème. Tout d’abord, c’est la considération de l’erreur, la réflexion sur l’erreur. Celle-ci est importante et doit être considérée positivement, comme une alliée de l’apprentissage, parce qu’elle permet à l’enfant, comme le note un enseignant Freinet’d’expérimenter, de tâtonner.’ ; ’elle fait partie du processus normal d’apprentissage d’un sujet.’. Elle est ’un droit’ ; ’on a le droit de rater, c’est le tatônnement expérimental des gamins, c’est leur recherche.’ ; ’c’est pas grave si on se trompe, on est justement là pour essayer d’apprendre. En PEI, on dira ’elle est source d’apprentissage.’, elle est compréhensible, ’Quand on fait une erreur, il faut d’abord savoir analyser l’erreur pour pouvoir la corriger.’. Ainsi, que ce soit chez Freinet ou en PEI, ’on attache beaucoup d’importance au vécu, aux expériences.’ ; ’utiliser la vie de l’enfant, les expériences.’ ; ’réfléchir sur ce que l’on fait’. Particulièrement chez Freinet, il y aura une attention et une prise en compte du vécu, ’Il faut que je parte de ses envies, à cause de ce qu’ils ont vécu, de ce qu’ils aiment.’.
   Deuxièmement, réfléchir sur son expérience, c’est l’ interroger, en tirer des conséquences, des enseignements. L’objectif visé est très souvent de permettre à l’enfant de ’comprendre, d’analyser les choses, comment ?, pourquoi ?.’, de ’réfléchir davantage’, de développer un esprit critique, ’faire des gens qui aient un peu plus de réflexion, se poser des questions, plus critiques sur ce qu’ils font. Pourquoi ils le font ? , Comment ils le font ?.’. A partir de là, un petit nombre, 5/10 en PEI et 3/10 chez Freinet, explique qu’il va se dégager une forme de connaissance universelle appropriable. Ainsi, en PEI et chez Freinet, on aborde l’idée de la loi ; ’Le PEI me sert à faire émerger tout ce code vis-à-vis de la loi.’ ; ’à travers des situations vécues, le PEI, vis-à-vis de la loi, ils n’ont pas la reconnaissance de la loi.’ ; ’Il y a vait une violence terrible ici au moment de S. Hussein, les filles avaient mis les tchadors, je faisais du PEI et j’avais pris une page (illustration), on avait beaucoup discuté sur la violence sur entendre et écouter, pour eux la violence verbale n’était pas de la violence.’ ; ’Les lois en fait c’est eux qui les font remonter.’ ; ’ça me semble une priorité cette éducation à l’universel.’. On fait référence aux ’principes de vie’ généralisables, ’faire surgir du groupe des principes qui vont me permettre après de leur faire conscientiser les choses qui sont nécessaires pour grandir, les repères dans le temps, le respect des personnes.’ ; ’On aboutit à des principes qui ont un caractère universel qui touchent à tout ce qui est du domaine transcendantal, ça ressemble à des maximes, des proverbes, comme ça on essaie un peu de tendre vers l’universel.’. Chez Freinet, on évoque l’émergence des lois dans la classe : ’Il y a aussi ce côté, je n’aime pas le terme, mais leçon de vie, réflexion là-dessus. La classe c’est une petite démocratie où les règles, les lois se fabriquent ensemble.’ ; ’On parle ensemble d’un certain nombre de lois qu’on a définies ensemble. C’est aussi le respect de l’enfant de lui faire connaître les lois, donc on va essayer d’expliciter les lois.’ ; ’Mon rôle c’est prioritairement la structuration, mieux comprendre l’ordre du monde, les lois.’.
   Enfin, et troisièmement, réfléchir à son expérience, c’est penser les liens avec d’autres expériences, c’est en rencontrer le sens, c’est faire une expérience de sens. C’est un thème abordé presque exclusivement en PEI ; on parle alors de transversalité, de transposition, de transférabilité : ’ce qui m’a accroché, c’est le transfert, la généralisation, ces liens que l’on peut faire.’ ; ’Réfléchir à différents principes qu’on va pouvoir appliquer par ailleurs.’ ; ’Ce qui m’a semblé important dans le PEI, c’était ce lien possible entre la démarche intellectuelle et la possibilité de transposition’ ; ’Y a un aspect spirituel par la transmission de principes de vie, de codes, de règles.’. Certains avouent que c’est une idée qui leur a parlé, et a été à l’origine d’un changement d’attitude pédagogique : ’On a changé notre façon de faire avec évidemment pas la même attitude, ce qui était important c’était le bridging, le pont, on a beaucoup travaillé là-dessus.’. On notera, juste entre parenthèse, qu’ un enseignant Freinet, isolé, suggère cette idée du transfert : ’savoir tirer profit de ce qu’on a appris pour pouvoir le réinvestir à un niveau plus lointain.’.
   En conclusion, si la connaissance de soi relève d’une visée éducative commune, le processus à des accents singuliers. En effet, dans le cadre du PEI, elle procède à la fois d’une conscience d’intelligence et d’une conscience d’expérience. A l’origine, c’est l’instrumentation qui occasionne la réflexion sur l’expérience et l’avènement de principes, de lois, dont on intégrera a postériori la transférabilité, c’est-à-dire la portée, par un mécanisme de comparaison, de rapprochement avec d’autres situations familières. Chez Freinet, la conscience de soi ressort de l’expérimentation viscérale et active qui est le foyer d’ intelligence. En revanche, en Gestion Mentale, la connaissance de soi procède d’une découverte de lois initiée dans le cadre d’une activité d’apprentissage finalisée par une révélation de liberté. Ainsi l’exprime une enseignante : ’Ce que j’ai trouvé intéressant dans la Gestion Mentale, c’est de remettre l’enfant en contact avec son mental, à ses propres commandes mentales.’ ; ’Une méthode de pensée une façon de pensée ou l’école à inévitablement fait quelque chose.’ ;’Donner des outils, les ressources mentales, pour qu’il soit conscient de ses choix.’.

En conclusion, on s’interrogera. Quelle est la finalité de cette visée éducative commune qui, somme toute, veut aider l’être humain à se connaître, se prétend médiatrice d’éducation de la conscience de soi ? Ne serait-ce pas, là encore, l’idée de la personne à promouvoir ? Ne serait-ce pas implicitement et précisément cette idée qui motiverait et rationaliserait profondément la pratique de telle ou telle pédagogie ?