ENTRETIEN EN GESTION MENTALE.

ENTRETIEN N° 1.
Enseignante en collège (Français/4 ème-3ème). Pratique la Gestion Mentale depuis 8 ans.

• La Gestion mentale est arrivée à un moment de remise en cause personnelle par rapport à son enseignement, ’je ne pouvais pas continuer à enseigner comme ça, je sentais que c’était pas ça, il fallait que je fasse quelque chose’. Elle s’apercevait qu’elle avait des exigences qui finalement correspondaient à des lubies, comme d’imposer aux élèves le dessin d’une carte géographique avec force de détail ’qu’est-ce que je satisfais pour moi, mais pas pour lui, ça ne sert à rien (..) le gamin il a autre chose à faire.’. Elle est ’tombée au bon moment, j’étais prête à l’accueillir (..) je ne sais pas si on choisit une pédagogie innovante parce que c’est une pédagogie innovante ou parce que ça tombe pile.’.

• Elle décrit cette découverte comme une révélation, ’Je n’y connaissais strictement rien et J’ai eu le choc de ma vie (..) quelque chose de la révélation au sens fort’. Elle s’est brutalement aperçue qu’elle était prisonnière à défaut d’être tendue vers l’enfant, ’j’attendais des élèves ma réponse et quand ils m’en donnaient une autre et bien c’était faux’. Elle explique que c’est cette prise de conscience qui a été moteur d’une conversion, qu’elle en est certaine, et qu’a partir de ce moment, ’ça a été un virage à 180°’ ; qu’elle n’a plus du tout corrigé n’y fait les contrôles de la même façon ; que ça lui a appris la considération et l’humilité, ’apprendre des autres (..) le regard sur l’autre (..) je n’ai plus l’idée du prof qui sait tout (..) le pouvoir est chez l’autre, oui, elle est là l’humilité.’ ; qu’elle a définitivement fait sienne cette révélation, ’je ne sais pas si j’arrive bien à m’expliquer, mais c’est quelque chose qu’on intègre complètement en soi, et cette intégration fait qu’ensuite, on est plus le même vis-à-vis de ses élèves et moi c’est cette impression que j’ai eue.’.

• En fin de compte, elle souligne qu’elle a certainement éliminé beaucoup de choses dans la Gestion Mentale, ’les évocations visuelles auditives, je n’y travaille plus du tout, je ne crois pas que ce soit là l’essentiel’, mais qu’il lui est resté un essentiel qui est de l’ordre de l’ accueil de l’enfant, de sa différence ; d’une relation de proximité qui lui fait considérer avant tout l’élève comme un être humain. Qu’elle le regarde d’abord ainsi plutôt qu’en référence à sa capacité de restitution. Qu’être attentif à la personne c’est lui donner le droit à l’erreur, à la parole ; c’est entendre son absence de motivation ; c’est être capable d’abandonner pour un temps les échéances du programme, c’est être capable de s’autoriser des digressions pour engager un dialogue avec les jeunes, ’j’ai eu conscience de tout ça, de cette idée d’écoute, l’attitude envers l’élève, une écoute, un accueil différent, un respect de son rythme, de sa différence, le problème de La Garanderie pour moi c’est ça’.

• Elle a vraiment compris qu’elle n’était pas le maître à bord et que l’enfant était signe, ’j’étais maître dans ma classe au sens de ma responsabilité, mais que l’autre en face, l’enfant en particulier avait des choses à me dire.’. Le considérer c’est le respecter, c’est être honnête envers lui, c’est ne pas le prendre par défaut, ne pas le piéger, avoir des exigences réalistes ; en fin de compte, c’est donner véritablement sans emprise. Croire en l’élève c’est espérer en lui, ’on arrive toujours’, c’est l’encourager, ’ je leur mets en bas de la feuille, allez courage, vous allez y arriver.’, c’est lui faire confiance, ’les élèves disent en parlant de moi, avec vous c’est pas pareil, quand je vous dis j’ai oublié mon cahier, vous me croyez.’.

• Au demeurant, elle ressent une continuité d’implication alors que plus jeune elle était très engagée dans le scoutisme, ’l’attention à l’enfant, je l’ai eu bien avant d’avoir travaillé avec la Gestion Mentale (..) j’ai fait du scoutisme, j’ai été cheftaine (..) Je crois qu’on échappe pas à tout ça, à tout ce temps que j’ai donné, à cette disponibilité que j’ai eue (..)’. Si elle souligne qu’elle a reçu une formation religieuse et qu’elle est engagée dans la paroisse, ainsi qu’en activité d’aumônerie avec les élèves, elle ne perçoit pas de lien avec sa pratique pédagogique de la Gestion Mentale, ’C’est pas parce que j’ai cette croyance religieuse, cette conviction que je travaille comme je travaille avec les enfants, je ne le crois pas (..) je la mets ailleurs.’. Mais en y réfléchissant, elle pense quand même que son implication n’y est pas complètement indifférente, ’Dans mon travail, j’ai vraiment le sentiment d’un engagement ; et là c’est vrai que ma formation spirituelle elle est certainement sensible.’.

• En fait, la découverte de la gestion Mentale l’a engagée à ’chercher plus loin, à faire un travail sur la relation humaine, j’en suis complètement convaincue ça oui vraiment (..) je crois aussi que ça correspond à quelque chose de beaucoup plus spirituel.’. Globalement son engagement professionnel relève d’une sensibilité envers les enfants perdus dans les apprentissages scolaires et désintéressés par l’école. Par exemple elle a voulu s’impliquer dans les classes qui proposaient un rythme différent aux élèves, ’on a réussi (..) certains arrivent même à avoir le brevet des collèges’ ; son objectif est celui de la ’réconciliation’. Elle a réfléchi avec d’autres a une forme plus souple et plus juste d’évaluation qui ne tenait pas exclusivement compte du contrôle final. Ils se sont interrogés également sur la mission de l’enseignant, et le thème de recherche retenu fût celui de la rencontre.

• Elle se voue souvent aux parents, ’je n’hésite pas à rencontrer longuement les parents...’, et revendique l’éducation indissociable de l’enseignement, ’Je me dis que si on ne s’adresse pas à la personne, on ne peut pas faire avancer, on ne peut rien faire, moi je revendique le prof-éducateur.’. Pendant trois ans, elle a aidé des enfants le mercredi, ’c’était souvent des petits de primaire ou de sixième, c’était pas payé du tout non.’. En classe de neige, elle a voulu travailler différemment avec ses élèves ; or ils ont constaté que les derniers à l’école étaient les premiers en ski, ’on les a appelé groupe n°1’, et il se sont révélés beaucoup plus motivés et beaucoup plus performants dans les activités scolaires durant la semaine (..) ça a été une grande interrogation.’. Elle a proposé des cours de rattrapage scolaire pour adulte.

• Elle note la réalité d’une conviction qu’elle pense peu partagée par des collègues, ’C’est une espèce de disponibilité, je ne me découragerai pas comme ça (..) Je n’ai rien contre elle, elle n’en a rien à faire du projet (..) ils n’en ont rien à faire, rien (..) les profs sont retournés chacun dans leur petits coins (..) je vais prendre ma retraite, mais moi, je n’attends pas ça, j’ai plein de choses à faire, le chantier, il est immense (..) au début j’ai voulu convaincre, maintenant je ne cherche plus à convaincre, il n’y a pas très longtemps que j’ai compris..un prof m’a dit très nettement : ’je ne vois pas pourquoi sous prétexte que les enfants ont changé, moi je changerai quoi que ce soit dans mon enseignement et je m’en suis voulu d’être restée muette devant une telle prise de position (..) quand je parlais d’immobilisme tout à l’heure (..) je crois que je suis surtout désabusée.’.

• Elle est frappée par le nombre de jeunes en difficultés psychologiques, ’le nombre de déprimes (..) l’anxiété, l’angoisse à l’issue des examens (..) les filles de seconde, première, terminale que j’ai, qui font de l’anorexie’. Elle pense qu’en gestion mentale, ’le concept de projet, est essentiel pour que l’enfant puisse donner un sens à ce qu’il fait, ça j’en suis intimement convaincue’. Ca ne saurait se réduire au ’projet personnel qu’on voit en classe de seconde, deux ou trois feuilles de papiers qu’on remplit et puis crac.’. C’est- à-dire, ’si on ne l’aide pas à trouver un sens, il ne peut pas réussir à l’école.’. De son point de vue le sens fonde l’équilibre, ’c’est le noeud où le reste viendra se greffer.’. C’est une force, un bénéfice, qui ferait de lui quelqu’un d’amarré, dès lors, capable de braver les difficultés et de s’adapter. Par exemple ils ont travaillé avec succès sur la conscience de soi dans la temporalité ; ou encore sur la conscience du changement, ’quand j’ai conscience que mon projet a évolué et que moi j’ai évolué aussi, puisque mon projet évolue, mon ouverture est encore plus grande.’.

• C’est avec la gestion mentale qu’elle a pris conscience et qu’elle a considéré les différences entres les élèves sur le plan des modalités d’apprentissage. Cette notion a résonné et à été d’une grande aide par rapport à ses propres enfants dont l’une avait plus de difficultés - en se faisant proche de son individualité- alors qu’auparavant elle voulait lui imposer la méthode qui lui correspondait, ’(..) avec mon fonctionnement, le mien, (..) très photocopies, visuel (..), ça pouvait pas fonctionner (..)’. Cette ouverture à l’idée de différence a engendré chez elle plus de souplesse, moins de rigidité, ’je crois que dans ma vie, je n’ai plus les mêmes rigueurs, ou raideurs. Je crois qu’on peut dire simplement qu’il y a plus d’acceptation de la différence.’.

• Elle perçoit le pouvoir que lui confère son autorité, en conseil de classe, ’C’est très orgueilleux ce que je vais dire. C’est vrai qu’en conseil de classe, parce que ça c’est flagrant, mon regard est décisif. Il est décisif c’est-à-dire que je sais que quand je dis quelque chose d’un élève ça va avoir du poids (..) On a un élève qui est extrêmement perturbateur, or avec moi il est extraordinaire (..) ça c’est un pouvoir, je le ressens comme un pouvoir. Je me dis oui mais, je suis quelque chose et on se plie à ce que je dis. Ca c’est un pouvoir.’. Les enfants étant à l’heure actuelle plus libre d’expression et d’agissements, ils constituent une force que l’enseignant à du mal à gérer et à canaliser ; il faudrait aider les jeunes professeurs à savoir répondre à un groupe-classe ce qui suppose qu’il apprennent avant tout à ’reconnaître les élèves.’.

• ’Cette disposition à être à l’écoute’ lui a permis ’d’avoir avec eux une autre relation.. quand il dit moi je fais ça, je dis ça, j’écris ça, j’écoute ce qu’il est entrain de me dire.’. Notamment, cela a engendré une attitude plus questionnante, ’Un élève qui me dit, je ne comprends rien, avant je lui aurais dit, travaillez et puis vous comprendrez. Maintenant je le questionne et je dis : qu’est-ce que j’ai dit moi qui peut faire qu’il n’a pas compris ?’

ENTRETIEN N° 2.
Enseignant en collège (Sciences-Naturelles/6 ème-5ème). Pratique la Gestion Mentale depuis 9 ans.

• L’humanisme profond qu’il a cru déceler comme terreau à la gestion mentale, ’Je pense que c ’est quelque chose de très très important dans la gestion mentale cet humanisme profond qui en ressort’, rejoint sa foi et son éducation catholique ou l’Evangile était vécue profondément ’Une éducation très très catholique certainement, mais dans le bon sens du terme, c’est-à-dire, c’est l’Evangile vécue et sans doute profondément.’. On valorisait l’amour des autres le respect des différences, ’ C’est l’amour quoi, on a vécu une relation éducative avec mes parents, d’amour, et d’amour porté aux autres, l’acceptation de la différence. J’avais des parents qui étaient extrêmement tolérants, qui étaient durs et rigoureux, mais qui étaient quand même très très tolérants vis-à-vis des choses du monde en général et des gens.’.

• Fort de ses convictions de chrétien, il a trouvé l’Esprit Saint dans la gestion Mentale. Je suis catholique pratiquant convaincu. Mais quel écho la gestion mentale a-t-elle ? Je me suis demandé s’il y avait des relations entre-les deux, oui, je me suis posé la question. J’ai découvert que par exemple même la prière, quand on est chrétien catholique, la prière c’est quelque chose d’important dans la vie, et bien il y a une structure mentale derrière la prière et j’ai essayé de me poser la question comment je gérais mentalement ma prière ? Comment je faisais mentalement dans ma tête pour prier ? Y’a une phrase qui m’a beaucoup marquée, je crois qu’elle est de Maine de Biran ? Il dit : ce sont les mêmes choses qui sont enseignées par le Christ et le Saint Esprit, mais l’un enseigne dehors et l’autre dedans et j’ai trouvé le Saint Esprit dans la gestion mentale.’. Il souligne que s’il avait rencontré une autre pédagogie humaniste, il aurait aussi été tenté d’approfondir, ’j’aurais fait certainement à ce moment-là un rapprochement avec les valeurs chrétiennes, oui, tout à fait.’. Il lui paraît fondamental d’écouter, de reconnaître et de considérer l’enfant, c’est une valeur essentielle qu’il partage avec la gestion Mentale,’Une écoute et çà je crois que c’est très très important dans un concept de Gestion Mentale.. Le prendre en compte davantage dans tout ce qu’il est, le rendre à lui-même..une reconnaissance de mes progrès, de mes performances, une reconnaissance de l’autre.’.

• Il s’est engagé au collège à aider les élèves en difficulté d’apprentissage, ’J’ai une une classe de cinquième en difficulté qu’on me confie chaque année (..) donc apporter de l’aide aux autres’. Il cherche à puiser à différentes sources pédagogiques, ’Je ne suis pas du genre à dire en dehors de la Gestion Mentale point de salut (..) je crois que la pédagogie, la vie en générale doit multiplier les approches..çà je crois que çà fait partie de la philosophie que je peux avoir (..) les gens se combattent dans les idées et excluent d’autres idées (..) y’a la PNL, le PEI, Tomatis, la graphologie (..) c’est complémentaire (..) je trouve que ce serait une bêtise énorme que de ne rester ouvert qu’à la Gestion Mentale, sans m’ouvrir, sans connaître, sans tolérer.’. Il a eu des responsabilités associatives, ’J’ai beaucoup donné à l’A.., j’ai été secrétaire pendant six ans.’. Plus largement il s’est impliqué dans les formations d’enseignants, de parents, en entretien individuels auprès d’enfants en difficultés.

• Un des buts fondamentaux est de motiver l’appétence de réussite par une mise en projet, ’Au départ il y avait des choses un peu simplistes qui ont fait beaucoup de mal à la Gestion Mentale, les visuels et les auditifs (..). Si je devais dire en deux mots ce que je retiens d’important dans la Gestion Mentale, je dirais évocation et projet.’. Remettre l’élève en ’piste’ , en ’projet de réussite’, en ’situation de performance’ c’est lui donner les moyens de se sentir exister, ’de se sentir bien dans sa peau’, selon une aspiration d’élévation, de ’mise en projet’, pour ’un individu à faire progresser.’.

• Introduire l’élève à sa liberté propre, ’ la liberté c’est un concept fort, je trouve que c’est une valeur.’, et à sa responsabilité, en découvrant la conscience ; en lui donnant les moyens de conscience de ses choix ’amener des outils à l’enfant pour qu’il soit conscient de ses choix, de leur importance pour le moment présent et pour le futur.’. Ce qui suppose une mobilisation des ressources mentales, ’Pouvoir mieux utiliser toutes ses ressources, c’est une condition supplémentaire pour accéder à la liberté.’, et il croit beaucoup à l’introspection comme philosophie de la connaissance, ’l’introspection (..) avoir conscience de mes évocations, j’y crois beaucoup.’.

• Formé initialement aux sciences biologiques, il a été particulièrement sensible, en gestion Mentale, à la promotion de l’idée de différence, alors qu’il souligne que le vingtième siècle, en particulier avec la figure d’A. Jacquard a ’montré que la richesse était dans la différence’, aussi cette conception a-t-elle fait singulièrement ’écho’ en lui. D’où son attachement à ’l’approche de la diversité’ et au ’respect de la différence’.

• Alors que dans les premières classes de collège il était en échec, ’vraiment un échec terrible’, que ses parents ne comprenaient pas, ’c’était du genre : quand on veut on peut.’ ; un frère des écoles chrétiennes a été pour lui révélateur d’intelligence. Il lui a permis notamment une prise de conscience de ses ressources mentales, ’Y’a eu un déclic mental qui s’est passé à ce moment là, quelque chose qui est arrivé à la conscience sur les procédures mentales.’. Il pense que c’est l’attitude reconnaissante de ce frère qui a été créatrice, le considérant comme une personne, ’il prenait en compte l’individu’ en l’occurrence singulière, ’en même temps il le reconnaissait comme différent’, capable de s’améliorer, ’comme un individu à faire progresser, je crois que c’est ce qu’il a fait ce frère des écoles chrétiennes avec moi (..) il y a toujours eu cette reconnaissance de mes progrès, de mes performances, une reconnaissance de l’autre.’.

• Il souligne la valeur de l’autorité dès lors qu’elle traduit ’une force de proposition’, elle est alors un ’service de charité’ à distinguer de l’emprise ’du pouvoir’. Avoir de l’autorité, ’c’est éventuellement pouvoir servir de modèle’ ; il y a une transmission plus par ’l’attitude que par le discours’. L’autorité est lumière de liberté, ’c’est la liberté l’autorité, c’est très en lien avec la liberté.’.

• Il explique que l’attrait pour la Gestion Mentale n’est pas indépendant de sa rencontre avec son fondateur, bien qu’il semble que ce soit plus globalement une sphère qui l’ait attiré, ’l’homme déjà, l’homme m’a accroché’, en raison de ’l’humanisme qui ressort à la fois de lui, de l’homme et en même temps de ses théories, de toute sa pensée.’. Il souligne que ’le personnage à fait’ certainement, mais qu’il aurait pu rencontrer quelqu’un ’d’extrèmement humain, chaleureux comme A. dans une autre approche’, il aurait ’cherché à creuser.’.

• Il a éprouvé le besoin d’échanger dans des groupes de réflexion autour de la Gestion Mentale, ’y’a pas que le partage de la Gestion Mentale, y’a l’amitié çà compte énormément.’.

ENTRETIEN N° 3.
Enseignant en primaire (CM1-CM2). Pratique la Gestion Mentale depuis 4 ans.

• La rencontre avec la Gestion mentale est intervenue à un moment d’insatisfaction professionnelle et de recherche, avec l’intuition qu’il allait vers quelque chose, ’l’impression d’avoir toujours été en marche vers la gestion mentale (..) c’était un mal inévitable, ça aurait pu être autre chose.’. Ce fût une réelle découverte, et en même temps une heureuse confirmation. S’agissant proprement dit des découvertes, il a entrevu ’l’importance de l’erreur en pédagogie’. Il a compris et assimilé également qu’il était primordial de laisser un temps d’évocation à l’enfant, ’revoir, se redire dans sa tête ça je ne le faisais pas’ ; que l’apprentissage n’était pas le produit d’un empilage de connaissance mais résultait plutôt d’une résonance dans le temps et l’espace. Au demeurant, il souligne que sa ’première grande découverte a été la différence’.

• De son point de vue, l’incidence majeure de cette rencontre fût l’amendement de son comportement selon une éthique de tolérance et d’écoute. Il se dit moins catégorique, plus questionnant. Mais par ailleurs, il fût ’conforté’ dans la visée souterraine qui l’animait depuis longtemps, mais qui, jusqu’alors n’avait pas trouvé éclairage, ’j’avais déjà une approche un petit peu de la gestion mentale..c’était déjà inconsciemment que je m’étais dit y’a des différences (..) je leur donnais différentes façons de retenir la leçon.. c’était un feeling, mais je n’avais pas inventé la gestion mentale.’. C’est pourquoi il souligne l’accord harmonieux entre lui-même et la Gestion Mentale, ’ce que je suis moi cadre bien avec la gestion Mentale’et cette connivence procède finalement d’un même souci pour la promotion et le respect de l’humain en l’homme.

• La considération de la personne est un dessein éducatif d’excellence. Alors qu’il ’adhère à la définition des gestes mentaux : mémoriser, comprendre, réfléchir, avec les paramètres’, il considère que ’sans être de la petite cuisine’, c’est un savoir qui peut évoluer et qu’il serait près à écouter quelqu’un qui affirmerait que la mémoire ’c’est plus tout à fait comme ça.’, mais ce, tout en indiquant résolument qu’il ’ne crache pas dans la soupe’. En réalité, de son point de vue, c’est le regard porté sur l’enfant qui est primordial, ’il faut d’abord comprendre avec qui on travaille avant de savoir comment on travaille’. C’est l’enfant qui est le lieu du sensé et non l’adage conceptuelle : ’C’est pas parce que le geste de compréhension est défini de telle manière que l’enfant doit être ça, c’est parce que l’enfant est comme ça à mon sens, qu’il faut expliquer.’. Aussi le savoir conceptuel n’est-il pas une finalité en soi ’les techniques vont changer, mais est-ce-que le regard sur l’enfant ?’. Regarder l’enfant c’est par exemple lui donner le droit à l’erreur tout en lui posant des limites, ’Ne pas voir dans l’erreur simplement l’échec, utiliser l’erreur...point de départ pour autre chose’. C’est être attentif à son rythme, ’permettre à l’enfant d’aller à son rythme, s’il n’a pas bien assimilé celle d’avant il faut la revoir.’. C’est reconnaître sa différence, c’est respecter sa dignité. Par exemple, il raconte qu’il fût choqué par le comportement d’un enseignant qui a giflé un élève, ou ceux de professeurs qui lors des pique-niques balançaient rituellement les élèves dans l’eau. C’est au prix de divers désagréments qu’il a manifesté son opposition à ses pratiques.

• On souligne ses engagements en responsabilité dans diverses associations culturelles et sportives, ’Je suis président de l’office municipal des sports et d’une association qui s’occupe d’animations culturelles et de musique (..) je suis encore mais ce sera mon dernier mandat adjoint à la commune.’.

• Bien qu’étant catholique et pratiquant il ne voit pas de lien avec la Gestion mentale, disant ’qu’il n’y a pas réfléchi’, qu’’il lui faudrait du temps.’ et que ce n’est pas ’un non catégorique’ parce qu’il y a des ’valeurs humaines, évangéliques qui se retrouvent complètement (..) quand je parlais du respect des autres, c’est d’autant plus vrai quand on est croyant et pratiquant, le goût de l’effort, la liberté.’. Et il reconnaît ’à quelqu’un qui ne serait pas croyant, tout à fait le droit de faire de la gestion Mentale aussi.’.

• Il cherche à motiver l’aspiration de l’élève, sa recherche de sens, ’le pourquoi je l’apprends, à quoi ça va me servir, ça fait aussi partie de la méthode que je leur donne’. Il souhaite en ce sens participer à l’éducation de effort, en vue d’un plus-être, ’l’éducation de l’effort, le goût de l’effort, ça n’a rien à voir avec l’attention, la mémorisation tout ça.’. Le but qu’il croit poursuivre est d’oeuvrer pour une révélation de ’liberté’, qui introduit au sentiment de responsabilité. Mais, de son point de vue cette révélation de liberté suppose de co-naître à soi-même,’la gestion mentale aide les gens à se connaître, et on est libre que quand on se connaît (..) la Gestion Mentale, si elle aide pas les gens à se connaître c’est plus de la Gestion Mentale. Je pense que ça peut les rendre plus libre par cette connaissance d’eux-mêmes’. Il considère donc que la Gestion Mentale ’est un moyen qu’il utilise pour permettre de rendre les enfants plus libre.’. Or se connaître, c’est s’ouvrir à la conscience, et paradoxalement la liberté épouse une orientation de pensée, ’avoir une certaine liberté, euh, avoir une méthode de pensée, euh, ça renvoie à une façon de penser où l’école à inévitablement fait quelque chose.’.

• Aussi, découvrir la liberté c’est motiver la responsabilité, c’est conduire ses choix, ’Je crois qu’il faut être libre dans sa façon de penser pour pouvoir en fait prendre des décisions qu’on a à prendre, d’une manière tout à fait sereine et réfléchie.’. Il entrevoit la Gestion Mentale comme une perspective fidèle qui lui permettra ’longtemps’ de nourrir la vocation de responsabilité libre et indépendante de l’élève, ’Je veux en faire quoi de cet enfant, liberté responsabilité, .. quand on est responsable on est libre (..) et avoir une certaine liberté, c’est ne pas être dépendant pour pouvoir prendre sa décision en fait.’.

• La liberté se rencontre dans les différences, et il souligne que ce fût là, sa première découverte, et qu’il n’en a ’jamais pris autant conscience qu’à partir de la Gestion Mentale’. Il a alors révisé sa méthode pédagogique,’les enfants fonctionnent de manière différente donc je dois prendre le problème d’une manière différenciée’, en procédant à sa propre décentration, ’Je leur donnais ma façon à moi qui marche pour moi et effectivement ça ne marchait pas.. à partir du moment où on est rentré dans la Gestion Mentale..qui est de prendre la chose d’une autre manière, parce que l’individu que tu as devant toi, il est différent de toi et ça c’est une découverte importante quand même.’. Dès lors il apprend aux élèves à être attentif à la différence et à respecter cette différence, en prenant en compte les réflexions et les démarches personnelles, ’faire remonter tous les évoqués’ ; auparavant il les aurait nommés ’idioties’ et les aurait évacuées. Il ressent une certaine aisance chez les élèves par rapport à ça, ’ça se voit, c’est physique, ils le vivent leur différence, et ils le vivent bien’ ; et c’est bien là, de son point de vue, l’expression d’une ’certaine forme de liberté, puisqu’on prend du recul par rapport aux autres.’.

• C’est l’estime qu’il portait à un professeur qui a motivé son désir d’être enseignant, ’Il s’appelait ’Boutin’, la première année que j’ai enseigné, j’ai fait du ’Boutin’, je devais être atteint de ’Boutinisme aigü’. Il aimait ses élèves, ’ Il était sensationnel (..) c’est le premier qui a joué au foot avec les élèves de sa classe.’ ; il était authentique, ’j’admirais sa façon d’être, la relation qu’il avait avec les élèves (..) installer une relation vraie avec les élèves..moi j’y crois beaucoup.’. Il s’impliquait dans l’aide et le soutien, ’Y’avait pas beaucoup de sous (..) il a essayé de faire connaissance avec la famille, de soutenir sans jamais m’en parler.’. Il évoque le souvenir d’un inspecteur encourageant qui l’avait propulsé, ’Il ne me connaissait ni d’Eve ni d’Adam (..), il m’a dit t’aime ça, tu vas voir, tu vas t’en sortir, t’a des défauts, je vais te les donner, ça m’a plû ça. Alors c’est vrai que je lui téléphonais, j’allais le voir.’.

• Il considère que l’autorité de l’enseignant est une vertu parce qu’elle découvre, ’Si je montre à l’enfant comment je suis moi, ça peut l’aider à être lui ; alors on va inévitablement vers un enfant qui va se réaliser, se construire avec des êtres.’, les lieux de médiation sont divers : l’école, les parents, les associations, le club de foot.

• S’agissant de la rencontre avec monsieur de La Garanderie, il se rappelle de l’émotion première qui y fût associée dès lors qu’il percevait en ses dires des paroles de vérités, ’Sacré bonhomme, je l’écoutais un peu comme le bon Dieu (..) c’est notre maître à tous quoi, ça fait un peu secte quoi (..) il détient tellement la vérité que c’est (..) euh (..) on en bave quoi (..) la deuxième fois on y va en disant je vais essayé d’être critique.’.

• Par ailleurs, avec la Gestion Mentale il a reconsidéré la place occupée par le maître comme intermédiaire entre l’enfant et la connaissance, ’le maître n’est plus sur l’estrade’. Dès lors, il y a eu une reconnaissance de liberté, ’le maître d’oeuvre c’est lui (..) l’enfant principal acteur, c’est la Gestion Mentale qui m’a permis de le découvrir.’.

• En outre, la Gestion mentale l’a orienté vers un autre type de relation avec les élèves plus dialoguant plus questionnant, plus proche de l’élève, moins condamnant, ’Tu n’as pas lu, tu vas recommençer, est-ce-que c’est l’aider véritablement ? (..) On va lui dire qu’est-ce-que tu as fait ?, on va lui apprendre à faire de la lecture de consigne, ça change la relation.’. Il souligne qu’il y a moins d’occasions de se fâcher, qu’on ne refait pas sa nature ’quand on a envie de s’énerver on s’enerve’, mais qu’on la modifie quand même sensiblement. Tandis qu’il y a plus de tolérance, il y a plus d’apaisement, ’c’est comme je dirais, un regard différent sur l’apprenant et en même temps une relation qui change entre l’apprenant et le maître (..) on change une ambiance de classe, à partir du moment où on accepte l’erreur, ou on accepte les différences des enfants (..) j’ai une classe beaucoup plus détendue, les élèves sont plus détendus qu’avant.’. Ce mouvement de proximité résulte d’un geste de décentration vers l’élève à propos duquel il s’est demandé : Qui es-tu ? Qu’est-ce que la connaissance ?, ’Qu’est-ce qu’un apprenant ? Qu’est-ce-que l’apprentissage ? Faut avouer ces choses là, j’ai pas honte de le dire, j’avais une autre image. Faire de l’empilage, voir le complément d’objet et voir le pronom..on empile les choses les unes par dessus les autres, sans faire référence à ce qu’on voit précédemment. Un véritable apprentissage, ça s’ancre dans quelque-chose, à un moment ça doit s’ancrer dans ce que je sais déjà.’.

ENTRETIEN N° 4.
Enseignante en collège (Français-Histoire/6 ème-5ème). Pratique la Gestion Mentale depuis 8 ans.

• On perçoit une foi profonde comme fondement de son adhésion à la Gestion Mentale. Cette ferveur se traduit par une attention aux signes de liberté, ’essayer de voir en chaque être qu’on a devant soi, de me dire que chacun d’entre nous est un peu le reflet du Christ.’. Cette foi est croyance en l’amour, ’ma religion c’est catholique (..) mais Dieu est universel (..) c’est la perfection dans l’amour au sens le plus vaste du terme (..) et je pense que nos relations avec les uns et les autres viennent de là, sont insufflées par là’, elle est confiance et espérance ’Croire qu’on a tous en nous quelque chose qui nous permette de réussir, il faut le trouver’. Son adhésion à la Gestion Mentale ne lui semble pas étrangère à la foi qui l’anime, ’Je pense qu’il y a un lien avec mes convictions de foi (..) çà correspond peut-être à une façon de vivre avec les autres parce que je me suis rendue compte que les plus réfractaires, c’était des gens qui avaient un peu perdu, je dirais un certain espoir.’.

• Elle a eu connaissance de cette pédagogie à un moment critique tandis qu’elle faisait l’expérience d’une certaine stérilité de leurs actions, ’On était à plusieurs, on avait la bonne volonté pour les aider, mais on n’y arrivait pas et on mettait en route des heures de soutien avant l’heure. Mais finalement c’était pour faire quoi ? D’autres exercices du même type, et on s’apercevait que même avec notre bonne volonté, on arrivait pas plus à les faire avancer..’. Cette découverte a motivé chez elle un sentiment de culpabilité responsable qui a généré une attitude ’d’examen de conscience’.’Je dirais que la Gestion Mentale à été d’abord pour moi une déstabilisation et presqu’une culpabilisation parce que je revoyais certains cas et je me rendais compte que je bloquais ces jeunes que dans le fond je voulais aider par mon attitude, par mes conseils (..) c’est savoir se remettre soi-même en cause, dans tout lien de communication, ne pas se dire il ne comprend pas, mais de dire, je ne me suis pas fait comprendre, c’est pas pareil. Dès lors, c’est éprouver le partage du manque, ’Donc c’est pas il est stupide il ne comprend pas, mais la méthode que j’ai utilisée ne lui convient pas, il faut que j’en explore une autre. Vous savez, çà change complètement la fonction d’enseigner.. ’.

• Bien qu’étant titulaire de classe ordinaire, elle s’est engagée à aider les enfants en difficultés de travail scolaire, alors qu’elle trouvait injuste les inégalités culturelles, ’Il m’etait très difficile de croire qu’il pouvait exister une telle injustice.. c’était quelque chose, avoir des enfants devant moi de bonne volonté qui n’y arrive pas, qui ne pouvait espérer tellement d’aide au niveau de la famille.. c’est un moyen de leur donner à eux la parole et de leur prouver qu’ils ont des choses intéressantes à dire.’.

• C’est dans cette perspective qu’elle a proposé une expérience innovante en faveur des enfants scolairement démunis qui, en valorisant un rythme ainsi qu’une réflexion méthodologique différents, eut le bénéfice de remotiver les élèves, voire, pour certains d’entre eux, de leur permettre de poursuivre en cycle long.’Premiers résultats obtenus, les parents qui venaient et disaient, mais qu’est-ce qui se passe, ils aiment venir à l’école, vous les amusez ou quoi ?’. Elle développe d’ailleurs un regard libre et critique quant aux directives scolaires, ’On me dit l’inspection ! Je dis, pour l’amour du ciel, soyez adultes, si vraiment vous trouvez que c’est stupide de leur faire apprendre çà et bien enlevez-le. Parce que moi-même n’ayant pas de projet comment leur faire passer un projet à eux, c’est très très important.’. L’effet de l’introduction de la Gestion Mentale dans l’établissement s’est révélé notamment au niveau des conseils de classe où on a vu naître des attitudes plus questionnantes moins expéditives,’Ca a bouleversé les conseils de classe, c’est la première chose qui a changé parce qu’eux n’ont plus permis un certain tranchant, ils ont commencé à dire mais est-ce qu’on peut manquer d’intelligence dans toutes les matières et être doué en techno, est-ce que c’est possible, c’est ce genre de remarque qui a commencé à surgir.’.

• Elle considère que ’la Gestion Mentale, ce n’est pas avant tout une pédagogie, c’est quand même une philosophie de l’homme..’, et elle cherche d’autres voies de connaissance également ’couronnées’,’La gestion Mentale c’est tout sauf s’enfermer dans une méthode (..) on a de plus en plus envie de connaître d’autres méthodes, on se rend compte que beaucoup se rejoignent ; parce que je dirais que la philosophie est presque la même (..) j’aime beaucoup la PNL, j’ai assisté à des conférences en PEI.’. Elle évoque une philosophie de la vocation de la personne, ’Si on se dit que l’homme a été crée à l’image de Dieu et que chaque homme à sa mission sur terre qu’il faut essayer de découvrir, c’est sûr qu’il y a une dimension spirituelle de l’autre.’.

• Elle pense que son souci pour autrui ressort d’une empathie par rapport à une même passion souffrante alors qu’elle souligne son engagement de foi dont on observe qu’elle a éprouvé la puissance d’entendement ’Je pense que pour bien comprendre l’appel d’autrui, il faut quelque part soi-même avoir appelé (..) j’ai été élevée par ma grand-mère au départ (..) et puis, je suis retournée chez mes parents, çà a été une rupture pour moi (..) je comprends çà très bien maintenant, mais çà a été très dur pour moi à m’expliquer (..) pour moi déjà je suis engagée dans le domaine de la foi et çà ne se réduit pas du tout à des dogmes. (..) chacun d’entre nous est un petit peu le reflet du Christ.’.

• L’enseignant se doit d’être vecteur d’aspiration, d’espérance, et de mise en projet, ’J’arrive pas à croire ce qu’on raconte de nos jours, les jeunes il faut les laisser libres, non je crois qu’il faut leur donner un sens et les faire espérer en quelque chose’. Or il lui semble que le projet d’échec est mortifère, ’Dans l’application de la Gestion mentale je me rends compte que le problème qui existe le plus souvent au niveau du jeune en difficulté c’est le projet, il sont souvent en projet d’échec, qui se résume, vous savez madame je vous préviens je suis nulle en orthographe, c’est pas la peine que vous vous cassiez les pieds (..) l’enfant qui part comme çà, il bloque tout le fonctionnement en lui.’. Elle a l’image d’une jeunesse désabusée, or elle est convaincue que le projet est source de vie, ’Ca hurle, çà se bagarre, ou alors s’est appuyé dos contre le mur d’un air désabusé, un peu blasé, qui n’espère rien, et pour moi c’est pas une image de la jeunesse çà. Il faut leur donner envie de devenir adulte (..) La notion de projet m’apparaît très très forte, je me dis que c’est une force de vie, le projet est une force de vie, j’en suis convaincue.’. Motiver le projet c’est par exemple inscrire la connaissance dans un sens transcendant, ’Avant de dire aux élèves apprenez votre leçon pour telle ou telle interrogation il faut peut-être bien leur montrer quelles sont les situations de la vie pour lesquelles l’histoire-géographie va leur servir et non pas uniquement l’examen, le savoir.’. C’est apprendre à l’élève à se connaître donc à motiver et à orienter son potentiel personnel, ’Je trouve qu’avec la gestion mentale on est en plein dans le projet personnel de l’élève, lui apprendre à se connaître, à développer tout ce qu’il peut développer en lui, à ne pas démarrer avec ce complexe d’infériorité je dirais que certains enfants connaissent.’;’l’épanouisssement c’est pas forcément accéder au diplôme forcément universitaire, c’est connaître son potentiel et trouver sa voie.’.

• La Gestion mentale l’a introduit à la valeur de la différence, ’ça vous fait accepter les différences et comprendre que l’on s’enrichit de ses différences, je pense que la Gestion Mentale m’a aidée à m’ouvrir là-dessus, mais çà je le dis après. Je me suis rendu compte qu’a force de faire de la Gestion Mentale et d’essayer d’approcher l’autre de mettre moins de jugements sur autrui, qu’a force d’essayer de comprendre, j’avais changé toute ma façon de (..) çà m’a permis d’être plus tolérante, je me permet moins de juger.’. D’où une attitude enseignante qui va tenter de prendre en compte ces différences, ’Très souvent dans un groupe d’élève j’essaie de présenter le message sous différentes formes (..) c’est révélateur dans les groupes de constater cette diversité.’.

• La rencontre avec la pédagogie de la gestion Mentale a été une révélation, associée à la rencontre émue d’une personne A. de La Garanderie, saisissant par son charisme, sa vitalité et ayant notamment joué un rôle de miroir, ’Sa conviction, son charisme m’avait frappé, on voyait vraiment qu’il vivait ce qu’il disait. Je me suis posée comme précepte : ’Dire ce que l’on croit et faire ce que l’on dit.’. C’est un peu un de mes préceptes de vie depuis très très longtemps et je trouvais qu’il correspondait tout à fait à cela. Je me reconnaissais, c’est-à-dire que j’avais devant moi quelqu’un qui avait vraiment envie de faire quelque chose.’. Ce fût un ’Eureka’ qui ne correspondait pas vraiment à une réelle découverte au sens de l’inédit, mais à la confirmation heureuse d’intuitions préalables, ’Ca a été pour nous tout de suite une révélation, parce-que j’avais eu l’impression qu’il mettait des mots sur des intuitions que j’avais eues jusque là, que moi je ne savais pas bien formuler. Pour moi, c’est l’ensemble qui a été une révélation, alors Dieu sait si sa méthode n’était pas affinée comme elle l’est maintenant ! C’était beaucoup plus cru, on parlait essentiellement d’auditifs et de visuels. Et vous savez, cette après-midi là je crois qu’elle est restée incrustée dans ma mémoire, j’en avais jamais entendu parlé, je ne connaissais pas du tout, j’allais à la conférence, çà faisait partie de mon boulot et sans attentes particulières.’. C’était une perspective séduisante car elle éclairait des situations concrètes vécues en classe tout en étant prometteuse d’intelligibilité, d’où une ferveur à pratiquer immédiatement. ’Les exemples très crus qu’il a donné ont pour moi très vite été concrets. Quand il parlait, je voyais tout de suite des élèves qui correspondaient à ce qu’il disait, en me disant : ’ Et bien ce qu’il dit là, c’est Jérôme qui réagit comme çà, çà c’est Jean-Marc. Et j’avais l’impression que c’était un moyen d’arriver à communiquer pédagogiquement, je dirais, avec certains élèves, pour lesquels auparavant on tenait un langage de sourd. Tout de suite, je me suis dit, ça doit être çà, il faut que j’essaie çà avec untel. Et effectivement, tout de suite après, j’ai essayé, sans rien n’y connaître, j’ai commencé un dialogue pédagogique avec les élèves.’.

• Elle pense que les jeunes ont besoin de modèles d’adultes faisant autorité, ’leur donner envie de devenir adulte, ce qui suppose qu’il y ait des adultes vrais, pas des modèles de réussites (..) çà sert à quoi si on est pas épanoui au fond de soi, si on perd le sens du sourire, de la communication de la chaleur humaine (..) je me suis mis à observer les adultes et je me suis dit effectivement on ne leur donne pas envie d’être adulte, c’est pas parce qu’on a 45 ans qu’on ne rigole plus, qu’il y a des soucis, qu’il ne faut pas les nier, qu’on en a conscience, mais qu’on est armé pour se battre et que chaque effort procure aussi une grande joie. C’est plutôt à notre niveau que j’aurais envie de réagir, j’aurais plutôt envie de dire quelle idée on leur en a donné. Et j’ai eu l’impression qu’il y avait un autre message à leur donner.’. La Gestion Mentale est indissociable d’une personne, d’une figure faisant autorité, ’il a soixante-douze ans, mais il a l’air tellement plein de projets ; il parle de ses futurs livres..je me dis il est utile au sens noble du terme, il ne vit pas que pour lui, il fait du bien autour de lui, il aide les autres personnes à (..) il peut être un modèle pour beaucoup de personnes je pense.’.

• Elle évoque le souvenir marquant de personnes dont le rayonnement lui ont laissé une empreinte parce qu’ils ont motivés son aspiration à connaître, ’Le père P, qui m’avait beaucoup marqué..c’est un peu lui qui m’a ouvert aussi à la psychologie.. il faisait beaucoup de conférences sur l’adolescence et çà m’avait beaucoup beaucoup marqué.’. D’autres personnes dont la foi rayonnante était mobilisante. ’J’avais été très frappée par le père D. dans (..) quelqu’un qui chantait avec une telle conviction, qui rayonnait dans sa personne et pas seulement dans ses paroles çà m’avait marqué.’. Des professeurs qu’elle sentait épanoui ’Des professeurs de lycées que je sentais bien dans leur peau (..) d’un professeur dont tout le monde disait oh là là qu’est-ce-qu’elle est laide (..) y’avait un tel sourire dans son regard y’avait un tel enthousiasme y’avait une telle façon d’être que pour moi je la trouvais très très belle et elle m’avait beaucoup marquée, et puis vous savez quand vous êtes jeunes avec vos problèmes d’adolescents, vous avez quelqu’un qui finalement vous aide à vivre. Je trouvais que c’était très très énorme, que moi çà m’avait probablement aidé.’.

• Elle a proposé de monter un spectacle dans l’établissement qui favoriserait la communication entre les personnes. Le thème choisi la première année fût étincelle d’humanité qui retraçait le parcours des découvertes humaines, depuis la découverte du feu jusqu’à on a marché sur la lune, ’ c’est une façon de vivre qui est tout à fait différentes ; vous avez les petits maternels qui sont là, les uns qui aident les autres à s’habiller, à se costumer, on se donne des conseils mutuels, je trouve , c’est toujours très très bénéfique (..) tout le monde avait envie de recommencer.’.

• La découverte de la gestion Mentale a entraîné une attitude plus questionnante envers l’élève, c’est-à-dire qu’au lieu de lui donner une réponse elle renvoyait une question, ’Plus d’écoute que de parole je dirais je me souviens auparavant quand je voulais aider un enfant, je lui donnais tous les trucs qui m’avaient permis à moi de réussir et j’avais l’impression de lui donner un trésor là, de l’aider en lui disant essaies de faire çà, sans me rendre compte que ce n’est pas parce-qu’ils m’avaient fait réussir moi qu’ils allaient le faire réussir lui, au lieu de dire faut faire comme çà, lui dire comment tu fais ? Maintenant c’est un questionnement : comment tu t’y prends ? Qu’est-ce que tu aimes bien faire ? En quoi tu te sens bien doué.’.

ENTRETIEN N° 5.
Enseignante en Primaire (CE1-CE2). Pratique la Gestion Mentale depuis 10 ans.

• Révéler à l’enfant les moyens de son développement était déjà une idée qui la mobilisait, eu égard, notamment, à son intérêt pour les pédagogies institutionnelles. ’J’étais déjà très à l’écoute des enfants avant puisque j’avais fait toutes les pédagogies institutionnelles, ce sont les techniques Freinet mis dans la classe où l’enfant fonctionne en autonomie le plus possible, donc on leur donne le pouvoir le plus possible.’. Mais, elle est passée avec la Gestion Mentale, d’une attention au groupe, à une centration sur l’individu selon un geste de pénétration en intériorité qu’elle nomme ’introspection de l’enfant’.

• Etre plus proche de lui en tant qu’individu unique, par un mouvement d’infiltration indissociable d’un souci de reconnaissance, rend compte d’une attitude qui s’est façonnée au regard d’une nouvelle visée de l’élève en tant qu’être humain. ’Mais c’était encore des groupes, là je m’aperçois que je prends les êtres humains individuellement et je les regarde comme si je les voyais un peu de l’intérieur, comme si je me glissais un peu à l’intérieur d’eux. C’est cette écoute de l’être humain qui m’importe actuellement, en étant très respectueux, c’est-à-dire en ne portant jamais aucun jugement sur ce qu’il fait en ne lui disant pas tu ne devrais pas faire comme ça, jamais, tu fais comme ça on va essayer de voir, continues à faire comme çà on va essayer de voir si je ne peux pas t’aider pour que tu puisses faire autrement.

• Respecter l’enfant ’Un enfant çà doit se respecter, c’est quelqu’un de faible et en même temps très riche, très fort, il faut simplement lui tendre la main.’ ; qu’il y ait une confiance réciproque’Pour faire de la Gestion mentale, il faut que l’élève vous fasse énormément confiance en tant que médiateur, si vous êtes là à le matraquer, il ne fera pas ce qu’il faut, il aura une crainte, une peur, il ne fera pas. Si vous arrivez à avoir ce contact humain, écoute et confiance, bon çà y est c’est bon, mais il faut l’avoir, quelqu’un dans la classe sur qui on peut compter.’. D’où un certain mode de relation basé sur l’accueil et le dialogue. ’Connaître l’enfant par le dialogue pédagogique, en l’observant dans la classe, en parlant avec lui. Une écoute, un certain regard vis-à-vis des réactions de l’enfant, comment ils réagissent, comment ils vont prendre ce que je leur donne. Et lorsqu’elle reconnaît des réussites,’lorsque vous voyez un petit enfant qui tout d’un coup éclaire ses yeux et qui dit oui çà y’est mais c’est extraordinaire.’, cela renforce sa croyance d’être dans la bonne voie ’y’a plus qu’à croire, ce sont des miracles. Y’a des cas très très forts qui ont été résolus et qui ont fait que je ne pouvais que croire à ce que j’amenais à ce que je faisais.’.

• Cette ferveur personnelle ne renvoie pas à une croyance religieuse bien qu’elle souligne son origine catholique ’Je suis baptisée, j’ai fait ma communion, mais je ne pratique pas.’. C’est une croyance humaniste, ’on peut être bonne soeur sans être croyante, enfin ce rôle humaniste, d’aller prendre la main à ceux qui ont du mal.’.

• Elle s’est engagée à aider les élèves en difficultés scolaire en leur donnant des cours du soir, ’ On a crée un club d’aide pédagogique, je les prends le soir pendant trois quart d’heure deux fois par semaine.’. Elle est préoccupée par les enfants qui ne réussissent pas, ’Je me pose des questions toujours sur le pourquoi des enfants qui ne réussissent pas toujours si bien que je voudrais.’.

• Elle évoque spontanément la haute idée de sa fonction.’La valeur que je m’octroie en tant qu’enseignante, elle est indéfinissable tellement elle est forte, je crois que je suis bien dans ma peau dans ce métier là, je ne suis pas une enseignante à dire que c’est un métier pourri pas du tout, pas du tout.’, son sentiment de responsabilité, ’Je suis responsable de trente élèves de deux niveau différents avec des enfants en difficultés pour certains graves’, sa dévotion,’je me dévoue, je lui donne le plus que je peux de mes connaissances, de ce que je sais pour que lui trouve les chemins qui vont lui convenir, mais maintenant il est encore libre de ne pas les prendre, moi je ne me sentirais pas coupable. Je fais les stages d’été, je fais des formations, j’y vais le soir une fois par mois, je vais aussi en dehors de mon temps scolaire, je le fais parce que je me dis si tu pouvais donner ce que tu as.’. C’est un engagement qui est allégeance, ’C’est quelque chose qui vous prend (..), vous ne pensez pas à autre chose, moi je ne peux pas être ailleurs.’, jusqu’au sacrifice pour l’amour des enfants. ’Peut-être quand je serai à la retraite, je me remettrais à me regarder, mais je n’ai pas le temps, je n’ai pas le temps.’.

• Elle s’est engagée librement à travailler en Gestion mentale indépendamment des hostilités qu’elle a rencontrées. D’une part celle d’un inspecteur, ’Je n’ai pas été aidée parce que dans le système où je suis qui est l’enseignement public, j’ai eu coup sur coup deux inspecteurs qui n’étaient pas branchés sur l’enfant, ils s’en fichaient royalement, c’est vrai ce sont les mots.’ ; de l’autre avec ses collègues ’Quand j’ai déménagée, j’ai fait de la Gestion Mentale au milieu d’un groupe hostile, un petit peu par le fait que je sois allé dans le privée chercher quelque chose, je me souviens d’une collègue qui m’avait dit si les enfants ne voient pas dans leur tête c’est qu’ils ont des problèmes psychologiques, elle est revenue trois ans après me dire tu sais j’étais complètement idiote. Donc j’étais dans un milieu si vous voulez pas favorisé du tout. En dépit de ce contexte défavorable, elle s’est sentie le devoir de parole, d’implication, ’C’est pas possible que je me taise que je ne réagisse pas, c’est pas possible ça, J’ai autre chose qui épanoui l’enfant, dieu c’est si je n’ai pas été aidée, mais c’est difficile d’aller vers quelqu’un et de lui dire, j’ai quelque chose.’.

• Le but de sa pédagogie est d’introduire une conscience d’universalité ce qui suppose d’élargir le champ mental. Ainsi par exemple, elle va travailler graduellement au niveau des paramètres pour élever vers l’abstraction. ’Je procède énormément dans l’ordre chronologique des paramètres, je procède graduellement pour que l’enfant au cours d’un apprentissage, puisse prendre et abstraire’. Elle sollicitera également la gestion de la connaissance dans l’espace et le temps, ’ Je fais gérer énormément l’espace et le temps.... Je trouve que c’est énormément important que l’enfant se sente porteur de la connaissance qu’il vient d’acquérir mais ailleurs que sur sa chaise. Je prend mon mot et je vais le regarder dans ce coin. Je prend mon mot et je vais le regarder au fond de la classe.’. Elle travaillera au niveau des différences et des similitudes, ’Je leur fais mimer avec le corps pour voir tout ce qui est différence et similitude’. Elle se réfèrera également aux travaux de Britt Mari-Barth, ’Par exemple, je leur dis j’ai une idée de travail pour vous dans ma tête et il faut que vous la découvriez..’.

• Elle mettra l’enfant en situation de projet, ’ Quand je leur lis une histoire je les mets en projet de voir ce qui peut se passer dans leur tête, parce qu’après on va raconter l’histoire et donc ils me disent, moi je vais voir les mots dans ma tête et ils le disent très bien, ils savent de quoi ils parlent, d’autres, moi je me mets à la place du personnage et c’est moi qui fait l’histoire, moi je le vois comme un film à la télévision, moi je le vois comme un magnétophone j’entends que les mots. Par le film mental on arrive à raconter l’histoire. On arrive à avoir des textes construits et sans trop de fautes.’.

• Son but est bien de révéler l’intelligence de leur apprendre à connaître dans des situations diverses, aussi se préoccupe-telle du transfert. ’Je dois les amener non pas à faire le programme c’est pas çà le plus important, mais je dois leur ouvrir suffisamment le champ d’action mentalement pour qu’ils puissent dans n’importe quelle situation s’en sortir.’.

• Mais la visée finale qu’elle poursuit est de lui donner les moyens d’accéder à sa liberté, il ne sera libre que s’il découvre les moyens de son intelligence. ’On est libre quand on a la connaissance... qu’il soit lui-même, qu’il sache qu’il a les moyens mentalement pour y arriver, parce qu’on lui a dit que si tu fais comme çà toi, tu peux y arriver... je me sens moi-même beaucoup plus libre parce que j’ai cette connaissance de la gestion Mentale. Il aura la liberté vis-vis de beaucoup de choses, vis-à-vis de ce qu’il apprend, vis-à-vis des gens qui vont le manipuler, vis-à-vis de sa vie future, il aura beaucoup plus, beaucoup plus de chance d’être vraiment libre, le mot Libre avec un grand ’L’, libre dans son esprit, libre de pouvoir juger.’. Lui révéler sa liberté suppose d’être attentif à sa différence,’L’enfant est libre de voir comment il gère mentalement.’.

• Pour elle, c’est particulièrement la notion d’évocation qui a été une révélation, ’la première grande chose c’est l’évocation, çà c’est vraiment la révélation..chacun individuellement n’apprend que par ce qu’il met à l’intérieur de lui et c’est ça la révélation’. Dès lors elle explique longuement qu’il y a eu un réel basculement de perspective, ’ça a complètement changé ma pratique, ce n’est plus le programme qui m’importe, il y est certes, .. mais avant toute chose c’est les êtres humains que j’ai devant moi qui m’importe. Ca a été très net et pourtant je vous dis que j’avais fait énormément de stages, même marginaux et très à la pointe à l’intérieur de l’éducation nationale.’. Elle propose des modalités pédagogiques qu’elle pense plus adaptée. Elle cite l’exemple d’une petite fille en difficulté d’apprentissage de la lecture, pour laquelle elle a identifié un mode de fonctionnement en paramètre 4, au sens où celle-ci interprète tout le temps et ne voit pas les éléments de la réalité concrète. Ayant identifié sa manière propre de procéder, elle s’est orientée vers une pédagogie de lecture globale qui dans ce cas est préférable à une lecture séquentielle, ’Petit à petit elle va s’apprendre à lire mais dans son monde à elle... je trouve que çà fait un mois que je l’ai, elle devient attentive aux phénomènes de la copie conforme, je ne désespère pas qu’à Noël elle sache lire.’.

• Elle se sent proche de la conceptualisation théorique qui est une aide dans l’approche pédagogique,’Quand j’agis, je vois la théorie. Quand j’ai un enfant devant moi avec un dialogue pédagogique, j’ai également la théorie et d’après ce qu’il me dit, je le vois là ou il va être mis et à partir de çà, je sais ce qu’il faut que je lui apporte et je regarde s’il le prend.’.

• Elle se considère médiatrice entre l’enfant en tant qu’individu unique et la connaissance qui ne saurait être simplement livresque mais plus largement humaine.’C’est le médiateur, je sers de médiateur j’aime pas le mot instituteur maintenant, je suis là pour t’aider, entre cette connaissance qui est là et toi, mais qui n’est peut-être pas une connaissance livresque qui est une connaissance des relations entre deux élèves, une connaissance des relations humaines, comment je peux faire.’. Ce qui suppose que l’enfant ’vous fasse énormément confiance en tant que médiateur. ’. D’où un certain mode de relation basé sur l’accueil et le dialogue. ’Connaître l’enfant par le dialogue pédagogique, en l’observant dans la classe, en parlant avec lui. Une écoute, un certain regard vis-à-vis des réactions de l’enfant, comment ils réagissent, comment ils vont prendre ce que je leur donne.

• Elle pense que la vie est un don, un héritage, un partage. ’Je me dis si tu pouvais donner ce que tu as, c’est vrai qu’ on est sur terre comme un maillon de chaîne et qu’il faut le faire passer, on est pas propriétaire de ça et il faut le faire passer ce qui est très difficile. Simplement de l’humanisme, c’est-à-dire, je pense moi qu’on est sur terre pour aider l’autre, c’est un partage la vie, la vie c’est pas vivre pour soi, pour moi c’est un partage et si je ne vis pas en partageant avec les autres, il est vrai que les enfants m’interpellent plus que les adultes, mais si je ne donne pas quelque chose en ce sens, je ne me trouve pas très utile sur la terre.’.

• Elle qualifie la rencontre avec A. de La Garanderie ’d’exceptionnelle’ parce qu’il a été un révélateur, ’j’ai rencontré celui qu’il me fallait pour pouvoir résoudre mes problèmes au moment où ils étaient très importants..j’ai l’impression que je le cherchais...il m’a ouvert la porte, je pouvais pas l’ouvrir toute seule, je pouvais pas toute seule.’. Par ailleurs, c’était une rencontre prometteuse, elle avait l’intuition d’une richesse à venir, ’Il était pour moi porteur d’une idée extraordinaire et je cherchais en lui cette idée extraordinaire...je savais que j’allais puiser en lui’, elle sentait en lui l’essence d’une vérité et la cherchait, ’c’était quelque chose de très fort qui me poussait à aller chercher là, je savais que là, il y avait quelque chose de très important’. Elle avait un sentiment d’élévation, ’j’allais au-delà de ce que j’étais à travers ce qu’il disait, il me portait.’. Il a joué le rôle du levain, ’Comment vous dire, je devais les avoir toutes ces valeurs avant, seulement j’arrivais pas à les faire mûrir davantage.’. Elle se sentait sur ’la même longueur d’onde au point de vue humaniste, y’avait quelque chose qui se passait, un état d’esprit similaire..Q’un être humain, qu’un enfant çà devait se respecter.’.

• C’était d’autant plus ’merveilleux’ qu’elle était le témoin des progrès de ses élèves. Avec le recul elle pense que çà a été ’une vraie rencontre’ dont elle a le souvenir émue, ’je me dis, mais c’est pas possible que tu ais vécu quelque chose d’aussi extraordinaire.’. Elle rend hommage à sa pugnacité, ’il a la même hargne à faire bouger les choses pour que les enfants soient heureux à l’école et ne se sentent pas complètement perdus.’. Ce qui a été pour elle une révélation, c’est qu’il lui a appris à ’être vrai’, à ’voir vrai’.

ENTRETIEN N° 6.
Enseignante en Collège (Histoire-Géo/4ème-3ème). Pratique la Gestion Mentale depuis 7 ans.

• Il évoque une mémoire vive et émue de cette journée ou, par le biais de la rencontre avec monsieur de La Garanderie, il eu connaissance de la pédagogie de la Gestion mentale, ’je me rappelle très bien cette journée, tellement je l’ai vu, je la vois encore’. Elle s’est achevée pour lui par un sentiment de renouvellement, ’c’est un souvenir fort, parce que le matin je me suis rendu à G.. et je suis revenu le soir, complètement transformé, je me suis dit y’a quelque chose de fait.’. Il se souvient notamment que ce qui l’avait motivé était d’entendre que la réussite ou l’échec ’ne relevait pas d’un don quelconque’, mais référait très certainement à des ’d’habitudes mentales’ acquises, qui étaient éducables. Celles-ci témoignaient des différences de connaissances qu’il fallait entendre et respecter, ’lorsqu’il a parlé des profils, pour moi, on touchait au centre du problème...des habitudes qu’on chacun pour s’approprier une connaissance.’. Cela lui paraissait nouveau par rapport à d’autres approches pédagogiques, dans le sens où ce n’était plus ’ciblé’ uniquement ’sur des objectifs d’enseignement et d’apprentissage’ en toute extériorité, mais que cela relevait d’une découverte de l’intériorité. Il fût très sensible à l’approche empathique, à la notion d’écoute et de dialogue, d’autant plus qu’il se reconnaissait personnellement car il avait toujours essayer de ménager du temps avec ses élèves pour ce type de relation compréhensive, ’j’avais des dialogues avec les élèves, des dialogues individuels, bien avant çà, fin des années 70.’.

• C’était également, une préoccupation de discernement des difficultés scolaires des élèves ’je vous est parlé de comprendre, de décrypter des comportements.. à l’époque j’essayais de comprendre les difficultés des élèves.’. C’est pourquoi, antérieurement à la Gestion mentale il s’intéressa à des apports comme ceux de C. Rogers, il s’est intéressé à la PNl et a lu quelques articles sur le PEI. Au demeurant, si la Gestion Mentale a joué en la matière un rôle de confirmation, il a eu un sentiment d’éclaircissement par rapport à l’idée de ’reconnaissance’ de l’élève, ’La reconnaissance, je crois que j’en avais pas forcément conscience au départ, mais une certaine reconnaissance des élèves, et alors là maintenant, je l’analyse relativement bien, le fait qu’ils existent dans l’institution par le travail qu’ils ont éffectués..Nous sommes dans une culture qui insiste beaucoup sur ce qui n’a pas marché..mais il y a une certaine pudeur à encourager, à reconnaître des réussites.’ ; et c’est bien dans ce sens qu’il note son engagement dans l’enseignement catholique et son implication dans les activités de catéchèse, ’la reconnaissance de l’autre dans sa différence..ça amène à une certaine humilité, là on en vient sur un champ qui est plus spirituel, mais pour moi il existe aussi. Si je me suis engagé dans l’enseignement catholique c’est aussi pour cette raison ; et si j’ai toujours fait de la catéchèse, c’est aussi pour les mêmes raisons. donc çà fait un tout.’ Il faut souligner qu’il a toujours été intéressé par l’animation, la formation de groupes d’adultes et à toujours joué un rôle actif en la matière au sein de l’enseignement catholique.

• Certes, il reconnaît à la Gestion mentale sa dimension humaniste mais il y perçoit des liens plus profondément religieux, ’les liens je constate qu’ils existent, je suis content qu’ils existent.’, ceux-ci relèvent de l’idée que l’homme, en tant qu’homme, n’est pas Dieu, et ne saurait avoir comme ambition d’être autonome au sens d’une suffisance à lui-même. Et il souligne, ’je dirais que l’humaniste qui refuse la religion, pour moi, il lui manque une dimension’, il se méfie ’des dogmes humanistes qui ne supporte pas la contradiction ou la recherche.’. Il continue à alimenter sa recherche et sa conviction de lectures bibliques, ’J’ai lu un peu la bible, beaucoup les évangiles, les actes des apôtres..ce qui se fait dans la littérature au plan des chrétiens, des catholiques, des religions..trouver des témoignages c’est aussi important, en ce moment je suis très proche de Saint-Paul.’. Ses préocupations religieuses correspondent à toute une démarche familiale notamment par une pratique religieuse, ’ nous sommes proche de la paroisse’, les enfants sont introduits dans le scoutisme. Il indique que si sa femme est engagée dans la paroisse, lui même est engagé dans son école ’au niveau de la mise en oeuvre de la pastorale, de la catéchèse’ ; il a également animé des groupes d’adultes qui se destinaient à être animateur de catéchèse. Il souligne globalement que cet engagement alimente sa réflexion personnelle et professionnelle, ’j’ai recherché dans les textes, des éléments de comparaison avec une démarche personnelle et professionnelle.’.

• Le lien profond qu’il perçoit avec la Gestion Mentale est celui de l’attention à l’autre, à sa différence.’Le lien, je crois que c’est la notion de service dans toutes ses dimensions et c’est vraiment le lien..ces temps forts en classe, ce sont des temps d’échange, d’apprentissage de la connaissance de l’autre dans sa différences.’. Dès lors le ’regard’ est une manière d’être auquel ’les jeunes sont très sensibles’, ’il ne suffit pas de regarder la personne en disant mais oui, t’es gentil, je t’aime bien, puis de penser derrière, mon pauvre je vais pas te sortir de là ; les enfants le sentent çà.’. Bien que déjà préoccupé par la considération à apporter à l’être humain eu égard à ses convictions, la Gestion Mentale a opéré une conversion qu’il nomme ’révolution’ et qui s’est traduite par un mouvement de décentration vers l’enfant, se faisant plus proche par une attention reconnaissante. Concrètement cela a entraîné des modifications d’attitude et de pratique, par exemple dans l’acceptation d’une perte de ’pouvoir’ en donnant aux élèves ’les moyens de nos exigences’. Ne pas s’agripper à des lubies personnelles comme de solliciter des tableaux synthétiques, ’parce que pour moi c’était simple çà prenait pas beaucoup de place, quand j’ai été ouvert aux travaux d’A. de La Garanderie, j’ai fonctionné differemment..ils ont droit de faire des résumés.’. Au demeurant, il a perçu un changement d’ambiance de classe dès lors qu’’il faut ménager des temps ou ils sont au service les uns des autres, des temps d’évocation ou c’est en silence et pour l’enseignant il ne se passe rien’.

• La finalité qui le mobilise n’est pas qu’instructive mais également éducative. Une éducation qui viserait à développer l’autonomie et la responsabilité. Il s’agit de l’autonomie au plan intellectuel, c’est-à-dire que l’élève prenne conscience de ses habitudes mentales. Il souligne à ce sujet qu’en gestion mentale, ’le maître mot, c’est la prise de conscience’. Et l’enseignant à un rôle à jouer dans cette révélation mais aussi par la proposition d’autres formes d’intelligence que l’élève peut capter ou non, car avant tout, il s’agit en gestion mentale de proposition et non d’imposition moraliste tel que l’élève devrait s’entraîner et répéter telle ou telle méthode mentale pour être plus performant, ’on révèle à l’intéressé ses habitudes mentales et on lui donne là-dessus des repères pour évoluer, pour les renforcer.’. De ce fait, il y a un souci de service, de don, pour une co-naissance, ’On propose des outils, pour nous le savoir ne se transmet pas, il se propose..comment il peut y avoir connaissance si on le garde pour soi, il faut la divulguer, pour moi c’est très fort avec la gestion Mentale, c’est un souci de service et de service de liberté.’. Car le but visé est bien celui de la révélation d’une liberté, ’c’est une forme de liberté devant la connaissance, c’est connaître les moyens d’accès à la connaissance..on ne peut être autonome que si on est arrivé à prendre conscience de certains faits mentaux, de certaines réalités mentales.’.

• Dès lors, l’accès à la liberté introduit à la responsabilité qui s’arrime elle-même au domaine des valeurs, de la spiritualité, d’une prise de conscience de sollicitation,’être responsable..un certains nombre de valeurs sociales, spirituelle..il a une place dans la société, un rôle à jouer de développement dans la société.’. C’est pourquoi il pense que l’éducation ne doit pas relever du conditionnement mais du développement de la créativité, ’l’homme n’est pas quelqu’un qui doit s’adapter mécaniquement pour une place de robot dans la société, il peut exister parce qu’il a des références au passé et que lui-même peut apporter par sa créativité des richesses culturelles.’. Le rôle de l’école est de développer l’aspiration personnelle de l’élève, ’un projet beaucoup plus large qui touche qu’on le veuille ou non des domaines personnels. L’école doit promouvoir çà.’. D’où la différenciation prônée par la gestion Mentale, ’La préoccupation de la gestion mentale, c’est de faire découvrir les habitudes personnelles qui sont très différentes d’un sujet à l’autre’, et que celui-ci puisse évoluer dans sa méthode. Cette prise en compte des ’réalités mentales’ des sujets dans un souci de reconnaissance relève d’une visée pédagogique qui lui paraît innovante,’ce n’est pas une nouvelle méthode..ce n’est pas une logique de l’enseignement que je n’ai plus, j’ai une logique de l’apprentissage de l’apprenant.’. Elle s’arrime à la prise en compte de la différenciation, tel que chacun par sa richesse peut contribuer à un tout, ’j’ai devant moi des élèves tous différents les uns des autres, tous originaux et riches, les courants de recherche de la biologie m’ont conforté la-dedans..c’est un peu comme des pièces de puzzles qui se rassemblent et je ne suis pas sûr qu’il soit fini demain le puzzle.’.

• Il a apprécié l’amitié chaleureuse d’A. de La Garanderie, ’il est très convivial, très chaleureux, il a partagé le déjeuné avec nous....j’ai apprécié le personnage certainement’ ; le souci qu’il a de comprendre les choses, ’qui avait trouvé les éléments pour comprendre, et qui en faisait part à d’autres, et çà c’était formidable aussi.’. Il fût sensible à la force de sa conviction faisant autorité, ’Avec sa conviction, sa force de conviction, parce qu’il croit en ce qu’il fait et il sait à mon avis très bien le communiquer... et il y avait cet encouragement de sa part.’. Il souligne qu’il a été touché par cette rencontre, ’Cette journée tellement je l’ai vu, je la vois encore, c’est çà qui m’a frappé..j’étais sur la réserve..j’avais un à priori sur le discours, et puis entendre tout au long de la journée des choses qui m’ont révélé.....vivre une journée avec ce personnage là c’est certain que çà a aussi des incidences.’.

• Il assume sa position de médiateur, de révélateur de liberté, dans un souci de service, ’ le service de liberté..ça suppose que cette responsabilité, on l’assume, on l’exerce et qu’on apporte sa part.’. Liberté qui se révèle par l’introspection dans le sillon d’une médiation qu’il situe du côté du dialogue ; car cette inclinaison au dialogue qui était déjà sa préoccupation, motivé qu’il était par un souci de compréhension, s’est trouvée ranimée et confortée, ’On est un être de dialogue, on est pas seulement l’enseignant, et çà c’est porteur de sens parce que l’enfant découvre l’enseignant sous un autre jour et çà oblige l’enseignant à vivre autrement sa classe. Si bien que çà a des répercussions au plan individuel et au plan collectif.’.

ENTRETIEN N° 7.
Enseignante en collège (Histoire-Géo/4 ème-3 ème). Pratique la Gestion Mentale depuis 7 ans.

• La Gestion Mentale est arrivée à un moment de crise et de recherche personnelle. D’un côté elle ne se sentait pas bien dans sa vie de couple, ’y’avait plus de communication avec mon mari’ ; et de l’autre, elle était insatisfaite par sa pratique professionnelle, ’je ne pouvais pas continuer comme ça (..) il m’arrivait de pas avoir préparé mes cours (..) et puis d’improviser les questions.’ ; par ailleurs elle développait un sentiment de gêne et de révolte vis-à-vis des situations de difficultés scolaires, ’j’avais envie de changer moi-même d’abord (..) je voulais qu’on arrête de casser les élèves, je ne supportais pas, je voulais les faire changer, j’ai encore des cauchemars d’un prof de français qui m’a fait suée en troisième.’.

• C’est par hasard, en découvrant un article de journal, qu’elle eu écho de la Gestion Mentale ; elle a tout de suite sentie que c’était prometteur vis-à-vis de ses attentes. Elle a perçu, ’sa photo, sa tête, son regard, je ne sais plus ce qu’il y avait d’écrit’ dans cet article. Elle explique que ce fût un ’bouleversement intérieur’, de l’ordre d’une ’remise en question’ totale, et ’je me suis dit mais je ne peux plus continuer comme ça’. Elle décrit ce moment comme un ’tournant’ radical, comme le ’déclencheur’ d’une révolution personnelle.

• Tout d’abord, elle reconnaissait ses propres aspirations espérantes, alors qu’ayant souvent été le témoin de dénigrement ou de version défaitiste de la part des enseignants, elle prenait la défense des élèves, ’la 3ème B, mais c’est vraiment des nuls (..) je leur ai expliqué le subjonctif parfait, je leur fais le contrôle en septembre, il ne savent plus rien (..) vous les défendez toujours ! et puis elle part en claquant la porte de mon bureau.’ ; elle pensait que tout simplement elle les ’aimait’. Aussi a-t-elle reconnu une philosophie espérante qui lui convenait, ’L’espérance, toujours l’espérance, çà c’est un mot qui me fait vibrer l’espérance (..) on arrête pas de leur dire que le monde est foutu, qu’il n’y aura jamais de travail, que les gens sont pourris ; Je crois qu’il ont besoin d’un petit cours optimiste (..) et je pense que mon rôle, c’est de les faire espérer (..) ça me renforce dans ma foi, dans mon espérance, j’arrive à leur faire passer ça.’.

• Par ailleurs, ce fût pour elle un changement de regard, ’je regardais les élèves autrement (..) j’ai changé mon regard sur les enfants.’. Et elle pense même que ’dans les classes où on pratiquait la Gestion mentale, les élèves avaient un autre regard les uns envers les autres..puis ils écoutent’. Alors qu’elle souligne son ’désir de justice, d’honnêteté’, recherchant quelque part ’l’absolu’, disant que c’est ’idéaliste’ et que c’est ce qu’on lui reproche ; la découverte de la Gestion mentale a finalement renouvelé et stimulé cette propension personnelle. Elle se sent ainsi ’plus proche de la vie des élèves’, préoccupée au quotidien de sa pratique par un certain ’respect’ dû à la personne, même si elle fait part de certaines déceptions ou de certaines contradictions. Elle se sent plus ’plus ouverte.. j’ai plus envie de les classer’, ou encore à titre d’exemple, elle indique qu’elle ’ne fait plus de contrôles surprises’ ou qu’elle perçoit mieux les pièges qu’on leur tend et évite de s’en faire complice. Elle souligne qu’elle s’implique davantage. Par exemple, les élèves peuvent désormais assister aux conseils de classe, ’Ils ont un droit de parole et de défense, y’a un dialogue qui s’instaure, ’La Gestion Mentale çà sert. On interroge l’élève, on dit pourquoi t’a eu 8 en histoire-géo, c’est pas une moyenne suffisante, alors l’élève vous dit en regardant le prof, mais on a fait qu’ 1 contrôle (..) autant c’est facile de dire quand l’élève n’est pas là, bon il est nul, il comprend rien, ou quel ’c’ celui-là, et quand il est là il ne peut pas le dire.’.

• Alors qu’elle-même à souffert d’être méprisée, le sentiment d’amour est plus fort, il est créateur.’, ’le fait d’avoir été méprisée parfois par des profs, çà m’a donné envie de ne jamais mépriser les autres (..) parfois je les traite de tatasses en riant...je crois que j’ai une relation beaucoup d’amour avec les élèves (..) une atmosphère d’amour, vraiment c’est porteur’.

• Son engagement de proximité, se traduit également par une attention sensible aux aspirations vocationnelles des jeunes. Elle essaie de dialoguer avec eux, et de percevoir ce qui correspond à leur motivation profonde ; ce qui d’ailleurs lui a causé des ennuis, eu égard à la finalité économique, ’Souvent on ne les écoute pas assez en leur donnant telle ou telle orientation (..) Je fais passer d’abord l’élève avant l’effectif (..).’. Elle évoque à plusieurs reprises le thème de la vocation, soulignant, ’qu’on a tous quelque chose à faire sur la terre et qu’on est tous respectables.’, que pour elle-même, c’est peut-être ’une vocation.’.

• Forte de sa ferveur pour la Gestion mentale, elle eu le projet d’animer des réunions de parents, le soir, pour leur expliquer comment ils pouvaient faire pour aider leurs enfants dans leurs devoirs. Il y eu un grand engouement, mais une réprobation tout aussi virulente de la part des instances administratives, ’On m’a mis des bâtons dans les roues, on refusait de me laisser faire, ils ne voulaient pas me prêter de salles, ils disaient que l’électricité etc.. que j’allais être le nouveau gourou (..) on m’a envoyez une inspection.’. En dépit des obstacles qu’on lui dressait, sa ténacité fût plus grande, et finalement, après de nombreux pourparlers, elle obtint gain de causes, ’Je suis venue m’expliquer comme une convocation au tribunal, j’avais peur, mais çà ne m’empêchait pas de continuer.’.

• Elles eu quelques déboires avec des enseignants hostiles, alors qu’elle disait que ce n’était pas suffisant de demander aux élèves de copier tant de fois leur mot pour le savoir, qu’il devait y avoir une animation d’intériorité, ’y’avait une prof qui était prête à me taper dessus (..) des parents qui allaient voir les profs et qui disaient ce que vous faites là c’est une aberration.’. Finalement, forte de sa conviction, elle pense qu’elle en a ’un peu trop fait’, sans prudence, et que suite à cette expérience elle reste tout aussi convaincue, mais moins militante, peut-être un peu ’épuisée’ et ’désabusée’ bien que paradoxalement elle pense qu’on ne lui enlèvera pas son ’énergie’ qui, dans le fond, reste intacte.

• Elle pense que la gestion mentale a motivé une reviviscence d’émotion religieuse qu’elle avait eu étant petite, ’c’est l’évangile tout simplement, je l’ai redécouvert, çà a été un choc, mais je l’avais déjà eu quand j’étais petite.’. Elle souligne qu’elle a fait du catéchisme et qu’elle a fait sa communion. Elle a été à la messe jusqu’à sept ans puis, après une période de ’jachère’, y est retournée plus régulièrement en vue de la communion de sa fille, soulignant qu’alors, sa foi s’est approfondie. Finalement elle pense que c’est cette dimension chrétienne qu’elle a perçu sous-jacente à la Gestion mentale, qui l’a attiré, ’Antoine de la Garanderie est quelqu’un de chrétien et il a vraiment foi en l’homme, c’est un peu l’application de l’évangile et c’est peut-être pour çà que j’ai été attirée par ce qu’il a fait, ce qu’il a écrit.’. Mais plus encore çà l’a propulsée, ’Je suis devenue plus croyante. De nouveau j’ai retrouvée ma foi, alors que je l’avais perdue pendant un moment. Enfin elle était latente, et c’est vrai qu’Antoine de la Garanderie parle beaucoup de Dieu, il est croyant.’. Elle souligne que sans renier la Gestion Mentale, elle s’est mise à se passionner pour tout ce qui était spiritualité, ’çà m’a emmené vers la spiritualité’, par la cartomancie, par l’astrologie ; elle s’est intéressée à la PNL.

• Finalement, elle pense que la Gestion mentale, dont elle souligne clairement qu’elle fût le déclencheur, était une ’marche’ fondatrice vers ’une quête d’universalité’. Si elle partage et défend fondamentalement la philosophie de l’homme qu’elle a perçue sous-jacente à la Gestion mentale, elle reste mesurée concernant certaines bases théoriques, disant finalement : ’la compréhension c’est un miracle’, ou ’les paramètres c’est compliqué’, bien qu’expliquant qu’elle les utilisent précisément en situations scolaires. Forte de différentes approches, elle note qu’elle a fait sa ’synthèse personnelle’ tout en se reconnaissant foncièrement praticienne et attachée à la Gestion Mentale.

• Regardant les élèves différemment, elle a essayer de mieux les comprendre. Cela s’est traduit par une décentration vers plus de proximité, ’j’essayais de savoir comment ils faisaient pour apprendre’, essayer de voir s’ils étaient visuels ou auditifs. Elle s’est aperçu que finalement elle ’frustrait’ les élèves eu égard à la variété de leur fonctionnement, c’est pourquoi elle commença par ’varier davantage’ sa ’façon de faire les cours, j’ai arrêté de leur dire de faire attention.’. Dès lors, elle eu comme objectif que les enfants se découvrent, ’je leur demandais comment on fait pour apprendre et on mettait les solutions en commun.. je passe du temps à aider les élèves à se connaître davantage, c’est une connaissance d’eux-mêmes, avant je faisais mon cours, je m’en allais (..) c’était une découverte d’eux-mêmes.’.

• Elle essayait de les mettre en projet d’ouverture vers l’intelligence, ’Je les met constamment en projet (..) la chose la plus importante, c’est le projet, c’est le désir (..) je voulais faire ça les aider, leur ouvrir un tout petit peu leur intelligence.’. Au départ, beaucoup disait ’t’es complètement idiot toi, et petit à petit les élèves ont appris à écouter le voisin et à se respecter, je disais, on part du principe que personne n’est idiot et que tout ce qu’on dit est intelligent et on avance comme ça (..) le respect de l’autre, la connaissance de la différence.’.

• Elle observe que pour elle-même la Gestion Mentale à été révélateur d’une prise de conscience de son fonctionnement, ’ça m’a permis de mieux me connaître’ et que çà lui a permis de mieux comprendre les difficultés scolaires qu’elle avait eues ; en même temps elle s’est acceptée en tant que telle, ’Je me suis acceptée si vous voulez...; ça m’a permis de me dire que ma vérité c’était la mienne.’. Au demeurant, elle pense que dans le fondement de la Gestion mentale prédomine une attitude de re-connaissance, ’La reconnaissance de soi, et la reconnaissance de l’autre.’, et que c’est une finalité qui finalement articule de nombreuses pédagogies, ’Je crois que tout le monde va dans le même sens, ’. Elle souligne que ce qui fût le plus important pour elle, relève de ’la découverte de la différence et de l’acceptation des autres.’. Elle observe qu’elle a eu dès lors envie de ’travailler sur l’évolution de la personne’.

• Elle souligne à quel point il y a eu au départ une révélation mais qui fût fascinante, ’Peut-être trop fascinée, bouche bée’ puisqu’elle devenait une inconditionnelle d’une approche,’on était des aficionada’ dont elle espérait qu’elle fût le vecteur d’un changement plus pleinier et plus large. Elle avait le sentiment de quelque chose et quelqu’un hors du discours commun, ’J’avais l’impression de découvrir quelqu’un d’extraordinaire’, qui avait une valeur intrinsèque et auquel elle s’est rapidement accrochée, ’j’ai été passionnée aussitôt’, d’autant plus que çà ranimait des affections personnelles. Mais la déception fût insidieusement poignante en constatant finalement l’indifférence et l’hostilité ambiante.’Je me disais c’est magnifique, il faudrait que çà dure (..) et je croyais que çà allait durer et en fait après ça s’est éteint parce qu’il y avait beaucoup de jalousies, beaucoup de rivalités.’ Sans compter que forte de sa conviction, et ayant approfondi la Gestion Mentale, elle eu l’occasion de vivre quelques désillusions, non pas rapport aux élèves, mais en référence au père dont la grâce entrevue initialement s’est avéré d’une par certains traits état de disgrâce. ’Mon héros n’était qu’un homme ordinaire, (..), ça m’a remis les pieds sur terre de me dire qu’il n’y avait pas de surhomme, pas de Dieu.’.

• Mais plus profondément, elle ne renie pas l’unité fidèle d’une mobilisation que la Gestion mentale a renouvelé. Il y avait chez elle une réelle volonté de partage d’une richesse qu’elle entrevoyait dans la Gestion mentale et elle s’est beaucoup mobilisée à faire que les gens se réunissent et travaillent ensemble, ’C’était ça que les profs se mettent à travailler ensemble.’, çà a ranimée chez elle une volonté de diagogue, d’échange en compréhension avec les élèves, ’C’est vrai que j’ai eu plus envie de discuter avec eux qu’avant, avant j’arrivais, je faisais mon cours je m’en allais.’, et même s’il y a des moments de découragement elle reste profondément animée d’une volonté de transmettre, ’Tout le monde est content quand la rentrée revient, c’est un besoin d’apprendre aux autres.’.

ENTRETIEN N° 8.
Ancienne institutrice. Formatrice indépendante. Pratique la Gestion Mentale depuis 9 ans.

• Elle avait quitté un travail qui ne satisfaisait pas son aspiration, ’par ras-le-bol’ car elle avait toujours eu en ’tête’ de venir en aide aux enfants en difficultés scolaires ; d’ailleurs elle donnait quelques cours du soir à titre individuel se disant, ’on peut faire quelque chose’; elle avait même le projet de monter une association. De fait, elle cherchait une voie, quand elle est ’tombée’ sur un article qui avait un côté mystérieux mais qui était prometteur, semblant touché du doigt les interrogations qui étaient les siennes. Elle s’est donc rendu au stage qu’elle a suivi assidûment et le plus étonnant est qu’elle en est ressortit avec une vision très claire de sa mission et de son devenir, ’çà a pris une forme rigolote, c’était vraiment très très clair, je me disais, je serai là, à cet endroit et je ferai des formations et se sera mon métier.’. Elle explique que cette impression lumineuse ressort du sentiment suivant, ’Je crois que ce sont les choses les plus intelligentes que j’ai entendues sur la pédagogie’. Ca répondait exactement au malaise qu’elle avait ressentie quand elle était institutrice par rapport aux enfants qui ne suivaient pas l’enseignement collectif, ’çà répondait exactement à cette question là, que je ne pouvais pas me formuler aussi précisément, mais c’était vraiment ce que je cherchais.’.

• Elle évoque avec émotion quelques épisodes de sa vie qu’elle qualifie de profondément souffrant, ’je ressentais l’Education Nationale comme un moule très étouffant et rétrécissant, c’est pour çà que j’avais quitté l’Education Nationale.’. Par exemple, ce qui la mettait malalaise était le manque d’attitude compréhensive, ’une chose qui m’a énormément frappée, c’était l’impatience devant un enfant qui ne comprenait pas, çà déclenchait des colères contre l’enfant par ressentiment (..) elle me sort le cahier, ’mais tu te rends compte, elle me fait çà !’ (..) à ce moment j’étais aidée par les stages (en Gestion Mentale) et je lui dis essaie de comprendre (..) c’était une institutrice bourrée de certitudes, y’avait pas de compréhension.’. Elle ne supportait pas les pièges qu’on tendaient aux élèves. Elle est plutôt persuadée de la valeur créatrice d’une attitude reconnaissante, tel le regard aimant source de fruits, car il est plus créateur que l’enfant est le sentiment qu’on entrevoit sa puissance interne ’au lieu de se heurter, je te reconnais, je prends ta force.’.

• Offrir une disposition plus tranquille, plus sereine et confiante est féconde car elle propose une assise, ’c’est l’angoisse du programme, des lacunes.. c’est une logique de rapidité, de consommation (..) je me suis aperçue qu’en grammaire on retrouve les même chose du CE2 à la troisième (..) çà paraît démultiplier tel que c’est présenté, c’est une illusion (..) y’a pas tant de choses que çà quand on relie les choses les unes aux autres (..) prendre le temps de faire les choses tranquillement sans s’affoler en disant tant pis pour le reste (..), si je redonne cette sécurité là à l’enfant et à moi-même, le reste se redonne, j’ai pas à m’en occuper, çà trouve sa place et çà c’est vraiment étonnant, et j’ai vu des enfants faire des progrès là où il y avait des lacunes, des choses vraiment difficiles.’, ’c’est énormément une mise en confiance.’.

• D’autres expériences professionnelles furent également infructueuses, soulignant que çà ne correspondait pas à son aspiration profonde, elle était en ’crise’ et en recherche, ’on peut dire çà que je suis dans une recherche, une démarche d’évolution spirituelle’, et elle ajoute qu’elle ’fait de la recherche, de l’esprit de recherche, une éthique.’. C’est d’ailleurs cette inscription dans la recherche correspondant à un désir ’d’évolution pour soi et pour les autres par rapport à l’idée de l’ascension, de progrès.’, qui l’a motivé à investir d’autres voies de connaissance tel le secteur de la graphologie où les travaux en PNL. Elle aspirait à l’épanouissement personnel et vivait douloureusement ce qui déjouait cette perspective.

• En fait, la Gestion Mentale a donné une assise à ses convictions humanistes visant la révélation d’intériorité et de liberté, ’Il y avait quelque chose d’humain derrière (..) ’c’était les réveiller à eux-mêmes’(..) c’est une croyance, une conviction qui était forte déjà à cette période là (..) c’est une représentation de la vie, où la vie est un moyen de se révéler à soi-même, de découvrir qui on est et de le développer et pour moi la pédagogie c’était çà.’. C’était déjà une idée qui l’avait séduite chez Young - alors que parallèlement elle aimait la philo et n’avait d’ailleurs pas été insensible au fait que Monsieur de La Garanderie était professeur de philosophie -, qui était que derrière une souffrance, il y avait toujours une possibilité de croissance, ’Il y avait cette idée de perspective, d’avenir, d’évolution qui me touchait émotionnellement.’ ; que la voie de ce développement était celui de la découverte de son intériorité qui révélait une individualité, qu’il fallait courageusement conquérir en dépit des déterminismes de toutes sortes, ’Derrière une souffrance, il y a une possibilité de croissance (..) c’est qu’il y a quelque chose de très propre à la personne qu’il faut qu’elle rejoigne et que c’est toujours difficile de se détacher de ce qui est collectif, parce que çà demande beaucoup de courage de rejoindre son propre chemin et de se désidentifier à des valeurs collectives, çà demande beaucoup de courage. Et je sentais que j’avais confiance dans ce genre de théorie.’.

• Dès lors elle perçoit une finalité d’accompagnement de l’enfant dans une co-naissance à lui-même, ’bien se connaître c’est ma référence’, c’est l’accompagner dans le projet de sens qui l’anime en son intériorité, ’la question du sens c’est le noeud, l’aspect le plus important (..) j’essaie de m’y prendre adroitement pour l’amener à découvrir son projet.’. Ainsi, la rencontre de l’intériorité c’est la rencontre du sens, d’un axe de référence, à partir duquel les expériences s’y inscrivent et se meuvent ; elles résonnent dans le sens, et prennent sens dans la dynamique de la croissance et du développement de la personne vers l’abstraction et l’intelligence. D’où une perspective éducative qui est ’de révéler l’enfant à lui-même, je crois que c’est ce que je trouve dans la Gestion mentale’.

• Elle pense qu’écouter et se rapprocher de son intériorité propre multiplie la puissance d’entendement, ’J’ai une conviction très forte, que plus les choses sont rassemblées autour d’un axe et plus on a la possibilité de s’intéresser à des choses variées, on est disponible (..) plus je me rapproche de moi, plus j’arrive à m’intéresser à des choses variées (..) je retrouve des choses que je ressens en moi, y’a des connexions.’. Dès lors, s’il s’agit là d’une voie d’épanouissement des intelligences, ’il faut aider l’élève à se révéler à lui-même’ en occasionnant l’introduction et la rencontre du sens ; et c’est bien là son exhortation, ’ce qui m’intéresse dans la Gestion Mentale c’est qu’on revienne à l’enfant, en quoi çà le concerne (..) je trouve l’école coupée du bon sens (..) il faut inscrire l’enfant dans une perspective alors qu’il sont dans une contrainte dont ils ne voient pas l’issue.’. Rencontrer le sens des expériences c’est se faire proche de son intériorité, c’est une rencontre d’intelligence, ’Essayer de comprendre la logique interne (..) essayer d’y trouver du sens (..) chercher ce qui est vrai dans les faits de l’expérience (..) il va me révéler à moi-même, c’est ce que je retrouve dans la Gestion Mentale’. L’inscription dans le sens ’dénoue’, engage dans ’l’essentiel’, ’unifie’ au lieu de ’disperser’, ’calme’ au lieu ’d’agiter’ ; ’il y a une phrase que j’aime beaucoup d’A. de La Garanderie, çà a été une découverte, ’les élèves mémorisent ce que le prof à compris, mais eux n’ont rien compris.’.

• Et ce reflet de l’expérience est bien singulier car il se dévoile au sein d’une personne individuelle ; c’est pourquoi la Gestion Mentale ambitionnera de respecter l’individualité, ’Il y a une unité de la personne, une logique interne (..) on va essayer de découvrir ce qu’elle est pour l’aider à aller vers cette logique, vers quelque chose qui lui correspond à elle.’. Se rejoindre est alors une lutte pour la proximité en dépit des écartèlements, c’est une liberté qui se conquiert, ’l’idée d’individuation, c’est de rejoindre au prix de quelque chose de difficile ce en quoi on est muni.’.

• Cette conquête de l’intériorité à une valeur spirituelle car elle est signifiante de vocation, ’trouver profondément ce pour quoi je suis fait, ce à quoi je suis appelé.. çà a une dimension spirituelle qui ne s’attache pas spécifiquement à une religion.’. Elle souligne que bien qu’étant d’un milieu d’origine catholique et pratiquant, elle a une position ambivalente vis-à-vis de la religion chrétienne, ’moi je ne m’y retrouve pas (..) çà a tellement dégénéré (..) le christianisme à son origine j’y crois.’, tout en ayant cherché à l’approfondir. Elle pense que çà rejoint les philosophies orientales, bouddhistes ou soufistes qui vénèrent ’la connaissance par soi-même (..) l’écoute de l’intuition (..) faire soi-même l’expérience des choses.’. Elle souligne que la Gestion Mentale lui a fait redécouvrir une qualité d’écoute, ’j’essaie vraiment d’être à l’écoute de l’enfant’ Ainsi, elle se souvient de tel enfant pour qui ’rien ne me laissait penser qu’il avait un paramètre 3 fort, et le fait que j’ai mis çà noir sur blanc, que je leur explique que çà existe et que l’on peut travailler comme çà, y’à un enfants qui a fait des bons.’.

• Il faut relever qu’outre la foi qui anime son attitude, elle valorise un certain type de relation, telle qu’elle perçoit le pouvoir chez l’élève à la façon d’un maître intérieur, ’il est le maître’ ; et dans le prolongement d’une sollicitation questionnante, l’enseignant va motiver l’élève en sa disposition de chercheur de sens ; tandis qu’on considérera qu’il est l’arbitre de sa recherche, des questions qu’ils se posent. Autrement dit, le pédagogue facilite l’interpellation et écoute la liberté, ’c’est à lui de mettre l’élève en situation pour qu’il arrive à se poser la question, si on plaque des réponses sur une question qui ne se pose pas, il ne se passera rien.’. D’où l’affligement dont elle fait part, lié au sentiment d’une scolarité systématique qui à l’inverse inhibe, oblige et domine, ’Ce qui m’horrifie dans l’école, je mesure l’état horrible de passivité (..) ils subissent et c’est çà qui me fait le plus mal (..) et çà je le mesure plus je fais de la Gestion Mentale’. Elle pense finalement, qu’elle ’n’aurais jamais pu tirer tout ce que j’aurais pu tirer de la Gestion Mentale si j’avais pas eu cette démarche de m’intéresser à la personne.’.

ENTRETIEN N° 9.
Enseignant dans le supérieur. Pratique la Gestion Mentale depuis 5 ans.

• En discutant à la ’pause café’ avec des animateurs, il avait l’intuition que la Gestion mentale était porteuse d’un secret à dévoiler, d’une vérité à connaître, ’Je sentais qu’il y avait quelque chose d’excitant.’. Mais c’est précisément la rencontre avec A. de La Garanderie dont il a apprécié l’amitié ’chaleureuse, humaniste, généreuse, ouverte, et modeste’ et en même temps, ’rigoureux, scientifique’ qui a été particulièrement initiatrice, ’ça a été absolument une révélation.’. Il l’a vécu comme une co-naissance à son intelligence singulière ’C’est pas possible, je fonctionne comme ça, je suis très visuel.’. Et cette conscience bienfaitrice amarrée à l’intuition première d’un mystère à découvrir, à motivé son appétence à en savoir plus. ’J’ai eu l’intuition tout de suite, dès les premières séances, qu’il y avait là quelque chose qui était profond’ et quelque chose de juste ’Je me suis dit, voilà une démarche rigoureuse, strictement d’esprit scientifique ; on sortait, on avait envie d’en réentendre encore six heures.’. Il qualifie la rencontre avec A. de La Garanderie de mémorable, et révélatrice ’C’est une date décisive dans ma vie, le jour où j’ai rencontré pour la première fois A. de La Garanderie, çà a été une date importante dans ma vie, çà y’a pas de doute, y’a pas de doute, il a mis le doigt sur des choses.’. Une rencontre personnelle et connivente sur de nombreux aspects, ’ça a été une rencontre personnelle, on est très proche spirituellement, je pense que ça tient à une certaine conception de la vie, du pouvoir, de l’influence, politique au sens large et aussi à une conception métaphysique et spirituelle.’. Il souligne que cette rencontre fut à l’origine d’un changement profond et radical, ’ Vous savez c’est comme chez le coiffeur, y’a un avant et un après, je crois que c’est une révolution intérieure. Je n’ai pas pris ça comme la dernière tarte à la crème pédagogique, pour moi c’est pas une mode, c’est un changement de vie. Je ne vois plus les relations avec ma mère, avec mes beaux-parents, avec ma femme, avec mes enfants exactement de la même manière.’ Il a acheté et lu dans le détail les livres de monsieur de La Garanderie, il s’est alors rapidement senti obligé de révisé foncièrement sa praxis, ce qui a correspondu pour lui à une re-naissance professionnelle. ’Je me suis dit, ba je ne peux plus enseigner comme avant, alors j’ai complètement remodelé mon enseignement dans tous les domaines, ça m’a obligé, à repenser en fonction des différents publics que j’avais devant moi, tout mon enseignement, ça a été pour moi un nouveau départ dans ma vie professionnelle.’. Mais il souligne par ailleurs, qu’il lui a fallu du temps pour assimiler et comprendre la gestion Mentale, ’J’évalue à trois quatre ans le temps d’intégration, c’est-à-dire c’est seulement maintenant, depuis un ans ou deux que j’ai le sentiment vraiment d’être en phase avec toutes les implications de la démarche La Garanderie.’.

• Il a perçu intuitivement que la Gestion Mentale véhiculait une certaine visée ontologique de l’être humain avec laquelle il s’est senti en connivence, et c’est ce qui, avec l’aspect scientifique de la pédagogie, à donné raison majeure de son engagement. ’J’ai ressenti d’une manière un peu intuitive qu’à l’arrière-plan de cette approche, il y avait une vision de l’homme, de la personne, de l’apprentissage, qui était en conformité avec ce que je ressens, mais c’est tout-à-fait disons de l’ordre de l’impalpable, dans tous les cas, ce n’est pas un choix idéologique formalisé.’, ’Je sais que c’est un chrétien convaincu, et je suis un Chrétien convaincu.’. Il perçoit au-delà de la pédagogie une philosophie et une certaine métaphysique ’que je qualifierais de créationniste, je pense que dans le sillage des idées d’A. de La Garanderie, il y a l’idée que l’homme est une créature de Dieu et il n’y a pas l’idée de la tradition évolutionniste.’. Mais ce ne sont que des suppositions, ’A mon avis, cela on ne peut pas le dire explicitement, c’est plutôt des intuitions, ce qui ne veut pas dire que tous les gens qui font de la gestion mentale soient dans la même lignée.’. Dans ce sens, il évoque encore l’hypothèse d’une dimension transcendante de la Gestion Mentale où les paramètres pourraient se prolonger au plan religieux et correspondre à une attitude métaphysique, ’Le visuel étant plutôt le mystique qui comtemple les réalités transcendantes, alors que l’auditif serait plutôt le théologien qui dialectise.’. ’ En même temps, la découverte de la Gestion Mentale à engendré une transformation personnelle de l’ordre de l’affermissement d’une attitude personnaliste, notamment par un mouvement de décentration vers l’enfant. ’Auparavant, je me centrais sur la discipline, sur le savoir à transmettre, j’ai un stress énorme d’un contenu à faire passer, qui m’est imposé dans le milieu institutionnel dans lequel je travaille, il y a eu un décentrage, j’ai l’impression qu’il y a un rééquilibrage qui s’est fait, j’ai l’impression d’avoir rééquilibre sur ’john’.’. Cette attitude se révèle dans une prédisposition à l’attention bienveillante, ’Il y a une écoute’ active mais ’silencieuse’. Il qualifie cette observation de clinique et d’empathique, ’ce que j’aime dans la démarche La Garanderie, c’est son aspect clinique, enfin clinique au sens chirurgicale, c’est-à-dire d’observation sans à priori des fonctionnements mentaux des sujets;’, ’ ce qui me frappe beaucoup dans la démarche La Garanderie c’est que ça développe une empathie, c’est-à-dire une aptitude à se mettre dans la peau des autres, de l’intérieur, à voir comment ils fonctionnent.’. A propos de cette prédisposition à l’écoute, il s’aperçoit qu’elle correspond à une attitude ’des gens qui sont très versés dans cette branche’. ’C’est que les gens s’écoutent, les gens s’écoutent, ne se coupent pas. Lors d’un déjeuné, c’est des gens qui accepterons de ménager des temps de silence, qui écouterons les autres, qui ne répondrons pas tout de suite, qui vous dirons : attends, arrête un petit peu, j’ai besoin d’évoquer et ça, ça me paraît correspondre à la vérité de l’être au sens même philosophique.’. Par ailleurs, il a ’vibré’ à l’idée du respect dû à la personne, ’dans la philosophie qui l’inspire, il y a une dimension très humaniste du respect de la personne qui me paraît aller dans le sens de la vérité, mais au sens, je dirais métaphysique du terme.’. Le respect des singularités, ’C’est le respect de l’être dans sa spécificité, c’est le contraire d’une approche normalisatrice, globalisatrice, réductrice, c’est une approche différentialiste fine, individualisante, singularisante épanouissante ; C’est-à-dire, on est pas inégaux devant le savoir, on est différents et on est d’égale dignité parce qu’on a des procédures qui varient et qui nous sont propres ; et ça, ça me paraît énorme comme philosophie comme apport.’. Par exemple, ’ le composant c’est celui qui comprend, qui accède au sens du réel par des analogies. L’opposant, celui qui accède au sens du réel en mettant des bornes, des frontières, en isolant un domaine par rapport à d’autres domaines, ou encore appliquant et expliquant y’en a pas un qui est meilleur que l’autre, ils ont simplement des approches qui sont différentes parce-qu’ils fonctionnent mentalement de façon différentes et ça c’est je trouve un acquis énorme.’. Dans cette perspective, l’attention aux différences engendre une attitude plus compréhensive, plus nuancée, moins expéditive, ’ca m’a éclairé, et disons que ça m’a permis de ne plus poser le même regard sur un étudiant après, qu’avant, c’est-à-dire que je m’aperçois que ce qu’on mettait sur le compte de la négligence, c’est-à-dire y’a plus de jugements de valeur en fait, alors ça c’est important, y’à plus de jugement de personne, alors je dirais, c’est tout à fait reposant, parce que ça permet de relativiser des attitudes.’, empreinte de tolérance, ’ça crée un autre climat dans le classe qui est un climat d’ouverture et de tolérance et j’ai remarqué qu’il y a des symbioses qui se font, les gens se connaissent mieux, s’entendent bien et donc il y a quand même en terme de morale ou de l’être, l’idéal de tolérance.’. La dimension scientifique de la Gestion Mentale permet cette approche, ’Je m’aperçois que ce qu’on mettait sur le compte de la négligence.. et bien...le critère pédagogique est un critère qui me paraît plus scientifique.’. Il souligne en ce sens que, s’il a été séduit par la philosophie ’très humaniste du respect de la personne et des différents itinéraires’, lui paraissant aller ’dans le sens de la vérité au sens métaphysique.’, mais que en même temps de son point de vue curieusement, il fut attiré par le côté scientifique, conceptuel de la Gestion Mentale.

• Il a le sentiment que la compassion éprouvée à l’égard d’A. De La Garanderie eu égard à son handicap auditif - alors que lui-même avait eu également une affection neurophysiologique - a renforcer la sympathie pour l’homme et de sa philosophie. ’ A l’origine je suis gaucher, un gaucher un peu particulier, j’écrivais mon nom à l’envers, un petit gaucher un peu dyslexique, ça m’a posé des tas de problèmes quand j’étais en petite scolarité, j’ai eu du mal à apprendre à lire, c’est-à-dire que j’étais très lent à l’école, enfin jusqu’à la classe de cinquième. J’ai suivi pendant deux ans les centres psychopédagogiques. Donc je pense que j’ai été très sensible au fait qu’A. de La Garanderie ait eu d’énormes problèmes scolaires du fait de son ostéo, donc je pense que ça a crée peut-être une sorte de connivence du sujet de bonne volonté qui veut réussir et qui ne peut pas du fait d’un handicap.’. Il ajoute qu’en tant qu’inspecteur, il a recyclé l’instituteur qui avait dit à ses parents ’qu’il ne ferait rien dans la vie, alors ça été quand même curieux, j’ai jamais désespéré.’.

• En gestion Mentale l’idée de diversité n’est pas immédiatement associée à celle d’insécurité, elle est interprétée dans une visée espérante, en terme de pluralité des richesses à co-naître. ’Pour le professeur débutant, la diversité des fonctionnements, c’est un peu une angoisse, une inquiétude. Dans la gestion Mentale, la complexité des démarches de chacun n’est pas un handicap, au contraire elle est source d’enrichissement dans la relation pédagogique. C’est une vision finalement optimiste de l’homme, de l’école, de la société, de mon point de vue, et non réductrice, c’est ça dont je le crédite ; les potentialités de chacun sont amenées à s’exprimer de manière optimale.’. C’est une visée espérante pour la promotion de chacun. ’C’est une philosophie de la réussite pour tous, ça change le regard sur la notion d’égalité ou d’inégalité devant le savoir.’. Il se sent proche de la philosophie oratorienne, ’c’est une tradition pédagogique qui fait confiance à l’élève, alors que le Jésuite à une attitude plus normative et axe beaucoup sur la discipline, sur le respect des règles.’.

• Il souligne à plusieurs reprises que malgré ses difficultés scolaires dûent à une latéralisation incertaine, ’il n’a jamais désespéré’. Ce sentiment fervent d’espérance révélée, il l’a aussi nettement vécu - et le rattache d’ailleurs par un certain côté à son attrait pour la Gestion Mentale -, lorsqu’il obtint le deuxième prix d’anglais à l’issue d’un stage d’Anglais, alors qu’auparavant il était dans les derniers de la classe..’Y’a eu des déblocages, y’ à eu un renversement total et ça aussi, ça à été un encouragement, je me suis dit que plus rien était irrémédiable en cette matière et ça m’a sans doute sensibilisé de façon très indirecte à l’idée du geste mental, l’analogie avec l’artisan, ça me paraît très important dans l’apport d’A. De La Garanderie.’.

• Alors qu’il était inspecteur de sciences économiques et sociales, il était motivé par la réflexion pédagogique, ’On était très centré sur les problématiques pédagogiques et pas du tout sur l’aspect institutionnel, disciplinaire.’. Avec une relation d’attention proche envers les jeunes professeurs, ’Quand on allait inspecter nos profs, c’était pas pour leur mettre une note, c’était pour voir comment ça se passait dans leur classe. Ca nous donnait des relations tout-à-fait atypiques, c’est-à-dire qu’on avait une relation de confiance, on les prévenait de notre visite, on parlait de pédagogie, on essayait d’être à l’écoute de leurs difficultés.’. Il fit preuve d’inventivité en introduisant des méthodes actives notamment par la démarche inductive qui n’était pas la plus préconisée à l’époque, ’par exemple pour étudier l’inflation, on recommandait plutôt à l’élève de partir de la presse, ou d’une étude dans les magasins.’. Et il souligne que cette centration sur l’élève, il l’a reconnu dans la Gestion Mentale, ’Il y avait à la fois un centrage sur l’élève que j’ai retrouvé dans la démarche La Garanderie.’. Mais aujourd’hui, il indique que fort des travaux d’A. de La Garanderie, il serait moins attaché à ces méthodes actives prisées dans les années soixante-dix, qui dérivaient parfois ’en grand déballage’ en ne laissant pas à l’élève ’le temps d’évoquer, de maturer, de faire pénétrer en lui les acquis.’. En tant qu’inspecteur, il fit partie d’une équipe à l’origine d’une innovation dans les lycées qui correspondait à la mise en place en France des sections B des lycées, ’à l’époque c’était une révolution, c’est-à-dire que l’idée qu’on puisse faire des sciences humaines dès le lycée qui ne soient pas strictement des lettres ou des maths, c’était quelque chose de tout-à-fait à part, ça nous a donné le sentiment d’être un groupe un peu à la pointe, en marge de la société.’. A cette époque, il était impliqué dans un groupe de travail à la commission Européenne sur les sciences économiques et sociales, ’on n’avait des réunions avec nos collègues allemands, anglais, irlandais, italiens et on s’apercevait que la France était dans cette discipline là, sur le plan pédagogique, à l’époque très en pointe.’. Son inventivité s’est développée au quotidien de sa pratique, ’Depuis que je suis sur la gestion mentale, chaque année, je change, j’infléchis, j’améliore, j’amende, je perfectionne mes polycopiés, mes interrogations écrites, c’est épuisant, sans cesse sur le métier, on a l’habitude d’avoir un regard critique sur nos pédagogies et çà la Gestion Mentale à renforcé ça.’. Il définit la pratique de la gestion Mentale comme une praxis au sens de l’interaction féconde entre une grille d’analyse et une pratique,’Y’a le terrain qui permet de retourner à la théorie, et y’a la théorie qui permet de voir comment on peut améliorer le terrain.’. Il a crée une classe hors établissement qu’il souhaite être un laboratoire de recherche, combinant la gestion Mentale, l’Informatique et le Japonnais, ’J’ai crée non pas ma propre école, mais j’ai une petite maison où j’ai ouvert une salle de classe, parce que je suis un peu franc-tireur en éducation.’. Il souligne ce qu’il croit être l’indépendance de sa personnalité, ’Je n’ai jamais été très bloqué par les conventions institutionnelles, c’est pas mon tempérament, je fais ce que je crois être la vérité et je ne m’occupe pas beaucoup du contexte.’.

• Etant plus jeune et encore actuellement il est intéressé par la recherhe pédagogique. ’Sur le plan intellectuel y’en a plein qui m’ont marqué, mais il n’y a pas de rapport avec la gestion mentale. J’ai été en contact avec Freinet Decroly, qui avaient encore été assez préconisés dans les écoles normales, mais c’est vrai qu’on ne peut pas dire que ça m’ait marqué. J’ai été sensible à l’influence de Dewey, apprendre en faisant, je ne suis pas un disciple, mais disons qu’il y a un certain pragmatisme éducatif anglo-saxon auquel je ne suis pas insensible.’. Il éprouva assez jeune, et accuse encore une sympathie, à l’égard des traités d’histoire de la pédagogie, ’Je me suis toujours intéressé à l’histoire des idées pédagogiques. Une première chose que j’ai lu quand j’avais dix-huit ans, je me disais un jour je serai peut-être prof, c’était des histoires de la pensée pédagogique et ça m’a toujours beaucoup intéressé et encore aujourd’hui, dès que je trouve chez un bouquiniste d’occasion un traité de pédagogue. je collectionne les manuels scolaires. J’ai aussi pas mal travaillé dans les manuels scolaires.’. Il exprime que finalement, il s’intéresse à tout ce qui va dans le sens de ’l’équilibration de l’homme.’, c’est pourquoi il s’est intéressé à la PNL, à l’analyse transactionnelle, Watzlavic et l’école de Palo Alto, Bateson, Maria Montessori ; il se dépeint à l’instar des Japonnais : pragmatique, accueillant, empiriste ; à la fois chintoïstes et Bouddhistes, ’Ils mêlent tout ça, moi c’est la même chose pour les courants de pensée.’. D’où l’idée qu’’il faut prendre ce qu’il y a de meilleur’ car ’tout ce qui fait progresser est bon, pas du tout de système d’exclusion’. Mais il souligne qu’il accorde préférentiellement sa confiance à la gestion Mentale, car ça ne lui apparaît pas de même nature, ’ça m’inspire moins confiance qu’A. de La Garanderie, ça ne me paraît pas du même ordre.’.

• Par ailleurs, il a été attiré par le côté scientifique de la Gestion Mentale ’ J’ai beaucoup été séduit par l’apport que je qualifierais de positiviste d’A. de La Garanderie, c’est-à-dire une grille analytique, cohérente vérifiable solide, ça c’est l’aspect scientifique. Il a réussit à baliser le champ, à le segmenter, à faire une sorte de cartographie je dirais des fonctionnements mentaux.’ Il cite à titre d’exemple, la conceptualisation en paramètres qui constitue de son point de vue une véritable cartographie du fonctionnement mental. Il évoque un autre concept qui lui paraît très important, c’est le concept de projet ’qui structure le geste de mémorisation, d’attention.’. Dès lors il s’agit d’une écoute intelligente de l’intelligence de l’enfant parce qu’armé d’un certain savoir sur l’intelligence. D’où une reconsidération de l’idée du pouvoir charismatique de l’enseignant, ’Je croyais auparavant que l’enseignement c’était un charisme, je le crois toujours, on est plus ou moins doué pour çà, mais j’ai le sentiment maintenant d’avoir des outils opératoires qui sont à l’écart du charisme si vous voulez. Je ne sais pas si je me fais comprendre. Y’à moins d’implications affectives dans le processus d’acquisition, dans le processus d’enseignement, dans le processus de transmission cognitive qu’avant. Y’en a moins avant qu’après pour moi.’. Mais de son point de vue cette science de l’intelligence fertile, ’C’est pour moi, quelque chose qui continue à bourgeonner, il a semé quelque chose qui va continuer.’.

• De son point de vue, son rôle d’enseignant est d’inviter les élèves à connaître leur intelligence, par introspection ’Le rôle de l’enseignant c’est d’amener un regard introspectif de l’élève sur lui-même, donc une démarche introspective, à partir de cette démarche introspective, d’expliciter les processus mentaux, de greffer sur l’explicitation de ces processus, un savoir, un programme, des notions à avaler.’, par une attention accueillante et silencieuse à l’intériorité, ’éduquer l’élève à l’intériorité, au sens de l’exploration de soi-même, de la connaissance de soi-même, de silence, je trouve que les classes sont trop bavardent, pas au sens où les élèves chahutent, mais au sens où le prof veut tout de suite poser des questions. Alors y’a quand même la valeur d’intériorité que je chercherais à promouvoir.’. Il rapproche la notion d’intériorité du concept d’évocation qui de son point de vue est majeur, ’Ce qui me paraît très important dans cette approche, c’est la différence entre perception et évocation. L’évocation en tant qu’image mentale que l’on produit à partir de la perception.’.

• Alors que sa tâche était d’enseigner les idéogrammes japonais dans le supérieur, il a amendé sa pédagogie en faisant beaucoup plus appel à l’intériorité chez l’élève. D’une part, il faisait résonner plus largement les messages visuels qu’il proposait, ’Alors qu’est-ce-qui c’est passé entre temps il s’est passé entre temps que j’ai parlé tout mes messages visuels, alors que si vous voulez, avant de connaître antoine De La Garanderie, je montrais sur un rétroprojecteur des syllabes japonaises, je les dessinais au tableau, donc je faisais un dessin linéaire, je balisais dans l’espace mon dessin et je disais ça c’est la syllabe machin. Maintenant, enfin depuis, et ça, ça été des conseils qui m’ont été donnés par antoine De La Garanderie ou ses équipes, à chaque fois que je fais un trait, je décris le sens du trait son orientation Nord/Sud les axes de recoupement etc.. c’est-à-dire j’enveloppe d’un message verbal tout mon procédé graphique, alors comme la langue japonaise, c’est une langue idéogrammatique où le graphisme est permanent, ça change complètement les données du problème.’. D’autre part, il a sollicité l’évocation mentale intérieure et silencieuse de l’idéogramme ainsi qu’une subvocalisation à propos du symbole. ’Alors aussi un autre élément, c’est que j’ai introduit, grâce à La Garanderie, je suis revenu à la méthode Lamartinière qui était une vieille méthode pédagogique des instituteurs de la troisième république qui consiste à avoir des ardoises et à faire écrire les enfants sur des ardoises, donc j’ai introduit la méthode Lamartinière avec les jeunes. Je leur demande d’intégrer les signes japonais par la méthode La Garanderie, c’est-à-dire que je leur demande de fermer les yeux d’évoquer mentalement d’essayer d’évoquer visuellement, de se parler l’ordre des traits.’ Il a constaté d’emblée, dès les premières séances une amélioration de la mémorisation, et dans le comportement, une plus grande motivation. ’Bon je vous parlais du resserrement de l’échelle des notes, mais y’a aussi quelque chose, j’ai réduit considérablement mes taux d’abandon. C’est-à-dire qu’alors qu’aux langues orientales y’a des taux d’abandon de soixante-dix pour-cent les trois premiers mois de Japonais, j’arrive à des taux d’abandon limité à vingt pour cent, c’est-à-dire, qui sont liés parfois aux contraintes scolaires qu’ils ont par ailleurs. Donc pour moi il y a une vérification empirique irréfutable de la validité des acquis de la méthode ou de la démarche La Garanderie. Parce que je ne sais pas si c’est une méthode.’. Cette découverte qui en même temps était déjà greffée sur du déjà-là a ravivé sa conscience pédagogique, ’Il a explicité des choses que l’on sentait, mais dont on ne tirait pas partie sur le plan pédagogique, alors ça, ça m’a montré aussi et ça j’en avais toujours eu l’intuition que le métier d’enseignant était un métier extraordinairement difficile et ça m’a obligé à repenser en fonction des différents publics que j’avais devant moi, tout mon enseignement.’.

• De part son itinéraire initiale, il était déjà très en phase avec l’idée d’ouverture à la pluralité.’Y’a une ouverture, donc une acceptation dans cette façon de regarder les gens différemment qui chez moi vient de l’interdisciplinarité, parce que je suis fils de soixante-huit et à l’époque c’était Edgar faure, l’interdisciplinarité, faut absolument pas rester dans son domaine, il faut faire de tout. J’avais été très marqué par E. Faure qui était un esprit très inventif et donc je pense que ça m’a donné une inclinaison à mieux entrer dans cette palette des fonctionnements mentaux diverses, j’étais prêt à recevoir ça.’. Aussi, son itinéraire intellectuel fut-il varié, ’J’ai une formation très interdisciplinaire, j’ai fait Sciences-Po, j’ai une agrégation d’histoire, j’ai un CAPES d’économie, j’ai fait de l’ethnologie, j’ai enseigné l’anthropologie sociale, j’enseigne le Japonais, j’ai enseigné dans des universités étrangères, j’ai pas mal voyagé, j’ai été en chine, en ex-Union-Soviétique. J’ai été sans doute attiré par le côté très ouvert, enfin, des possibilités de grandes ouvertures de la Gestion Mentale, par le fait que moi-même, j’ai une formation très interdisciplinaire.’. Il a donc été réceptif et séduit par cette pensée des intelligences, ’Donc, j’ai un regard interdisciplinaire et je pense que ça m’a rendu sensible au fait qu’A. de La Garanderie ait mis l’accent sur la diversité des processus mentaux des sujets.’. Comme il le souligne il était prêt à entendre et à accepter ce discours, notamment parce qu’il l’avait vécu viscéralement et positivement. On peut comprendre dès lors, son émotion et son attrait pour un champ conceptuel attaché à la notion de différence, ’ Il a réussi à baliser le champ des fonctionnements mentaux et ça, ça m’a beaucoup impressionné, les paramètres, ensuite il y a le regroupement des autres notions qui m’ont pas mal impressionnées, ce qu’il appelle les appliquants et les expliquants ; les codeurs en première personne, les codeurs en troisième personne, pour moi, c’est très important. Les composants, les opposants.’. Il a appris à reconnaître les différences, ’A. de La Garanderie m’a rendu sensible déjà à la gestualité des étudiants, moi je ne savais pas qu’un étudiant qui opinait du bonnet, qui parlait beaucoup avec les mains, c’était souvent un visuel.’.

• Il situe clairement son rôle comme facilitant la réunion entre l’élève et la connaissance, par une présence réelle, mais avec cette préoccupation du retrait, de l’effacement, au profit de la libération, de l’élévation qu’il nomme autonomisation. ’Il y a une phrase de St Jean, je crois, s’adressant au Christ, ou qui est du Christ, il faut que je disparaisse pour qu’eux grandissent, c’est un peu ça ma philosophie.’. C’est encore l’idée d’une contribution active associée à un évanouissement discret,’ je me retire sur la pointe des pieds.’. Il perçoit sa place comme auxiliaire, adjoint, ’Il y a l’idée de subsidiarité.’, renonçant à un pouvoir qui de fait, ne l’attire pas, ’ je n’aime pas le pouvoir, dès que j’ai eu la possibilité d’avoir du pouvoir dans ma vie, je me suis défilé.’. Le seul détenteur de la décision ou de l’acceptation de connaître c’est l’enfant. Le rôle de l’enseignant est primordialement d’être un révélateur d’intelligence, ’à la façon Socratique.’ avec un souci de responsabilisation, ’c’est une conception de l’enseignement qui n’est pas du tout d’assistance.’. Cette préoccupation de la mise en relation, il l’évoque spontanément à propos d’un autre contexte, ’ce que j’aime bien faire aussi, c’est mettre les étudiants en relation les uns avec les autres. Quand un étudiant me téléphone en me disant j’aimerais partir au japon faire du japonais, plutôt que d’essayer de m’en occuper moi-même, de le prendre en charge, je dis voyez cet étudiant, il était avant vous, je donne des téléphone et des adresses, c’est-à-dire que je préfère renvoyer à un réseau.’. Il évoque par ailleurs, le souvenir ému d’un père blanc qui a été à l’origine du lien entre lui et A. de La Garanderie, ’ Il y a eu une jonction entre nous qui est quand même le père blanc, c’est lui qui nous a fait connaître, et disons que la confiance qu’A;. de La Garanderie et moi-même avons de cette tierce personne à été un petit peu... c’est un homme de carrefour, de grandes qualités humaines.’.

• Son engagement professionnel correspond de son point de vue à une vocation, à une volonté de prolongation dans le sens d’une direction, c’est-à-dire à un désir de transmettre en faisant signe, ’Quand on a envie d’enseigner, de transmettre, on s’arrange toujours pour le faire, je pense que c’est un métier à vocation.’. Il a éprouvé le besoin de faire connaitre la Gestion Mentale, sans vanité. ’Je ne suis pas formateur, j’ai suivi le stage de formation de formateurs qui a été validé, donc je suis agrée, mais je n’ai pas fait vraiment de formation en gestion Mentale, il m’arrive de l’exposer dans des cycles de formation pour adultes, mais je ne me prêtant pas formateur en gestion Mentale.’.

• Il a perçu très jeune sa prédisposition à animer créativement des groupes de jeunes dissipés, ’J’ai su très jeune, vers dix ans, que j’allais m’occuper de jeunes, et je l’ai su par un fait bien précis, j’étais dans un centre aéré dans les Pyrénées, y’avait un groupe de petits, ça allait de trois à huit ans, et ils étaient agités, ça se passait pas très bien, on m’avait confié la responsabilité de la table d’enfants, j’avais dix ans à ce moment là, et ça tournait très bien. Les problèmes avaient été résolu, j’étais devenu non pas chef de bande, mais animateur de ce groupe, y’avait une quinzaine d’enfants. Je ne me suis pas rendu compte, mais après coup, je me suis dit ça c’était un signe d’une vocation.’. Encore actuellement, il est une référence et c’est souvent à lui qu’on pense naturellement pour aider tel ou tel jeune en difficulté. ’Quand un grand adolescent à un problème, ne sait pas s’orienter on l’envoie tout de suite chez D.. et c’est comme ça, alors les gens sont très admiratifs et disent vous êtes merveilleux, vous êtes disponibles, vous êtes gentils etc.. Mais en fait pas du tout ça m’est naturel, je n’ai aucune difficulté, je le fais avec plaisir et je ne compte pas mon temps parce que c’est vrai que c’est comme ça.’. Etant plus jeune, il fut sensible à l’autorité créatrice de quelques maîtres admirés, eu égard à leur écoute respectueuse et à la bienveillance qui les animaient pour éveiller leur intelligence. Il conserve de ces périodes un souvenir clair et précis, et à même souhaité en garder quelques traces. ’J’ai eu des professeurs que j’ai énormément admirés, qui ont été pour moi des maîtres, au sens maître à penser du terme. Des professeurs qui nous prenaient pour des grands, qui ne nous maternaient pas, qui ne nous bêtifiaient pas, qui essayaient de nous faire grandir spirituellement, et ça, ça m’a beaucoup marqué ; qui m’ont éveillé à l’histoire, à l’art, à la littérature, qui nous mettaient dans les bons auteurs. Donc c’est un peu l’influence personnelle intime, socratique du prof, dont j’ai encore le nom, la physionomie et les cours bien en tête et dont j’ai souhaité garder tous les cahiers que j’ai dans un coin de ma bibliothèque, qui m’ont beaucoup.... .’. Il admirait chez ces enseignants, ce qu’il a admiré chez A. de La Garanderie, leur culture, leur qualités intellectuelles, ’des gens qui avaient une vision désintéressés de leurs tâches.’. S’agissant d’A. de La Garanderie, il souligne que du point de vue de la relation au pouvoir il sont très proche, ’il aurait pu faire carrière, on a l’impression que c’est quelqu’un qui cherche à creuser, moi-même je ne suis pas du tout compétitif.’. Il indique que quelque part, ce sont ’des modèles qu’il a intériorisé’.

• Il a éprouvé le besoin de partager avec des enseignants mobilisés par la gestion Mentale et il se sent satisfait par ces rencontres, où, malgré les différences d’appartenance disciplinaire, il perçoit la pensée d’une vérité commune : l’être humain : l’écoute et le respect. ’Je me sens bien dans ces groupes. Je me sens tout de suite de plein pied avec des gens qui sont profs de maths, alors que je ne suis pas du tout matheux ; instituteur en primaire, alors que je ne suis pas du tout... , enfin avec des gens de niveau très différents, on a tout de suite de plein pied les mêmes éléments pour parler. Ce qui me frappe quand on a des réunions en gestion mentale, ou avec des gens qui sont très versés dans cette branche, c’est que les gens s’écoutent, les gens s’écoutent, ne se coupent pas. C’est des gens qui accepteront de ménager des temps de silence, qui écouterons les autres qui ne répondrons pas tout de suite, qui vous dirons, arrête un petit peu, j’ai besoin d’évoquer, et ça, ça me paraît correspondre à la vérité de l’être au sens même philosophique.’. Il ne sait rien d’autre d’eux, mais il se sent bien avec eux. Il souligne qu’il a fréquenté des milieux pédagogiques variés, et qu’il y a des groupes avec qui il ne se sent pas ’en phase du tout.’, et il pense que ce qui les réuni est ’la grille d’analyse du sujet qui apprend’, sans qu’il y ait de ’cohérence idéologique du milieu gestion mentale.’.