II.1. Le savoir et l’apprenant

Lors de l’élaboration d’une séquence d’enseignement en science, nous considérons qu’il est nécessaire de vérifier (Tiberghien, 1994b ; Buty, 2000 ; Vince 2000) :

• La cohérence entre les modèles en jeu et les activités expérimentales. Comme le précise Tiberghien (1994, p. 142), ‘’selon l’expérience choisie, l’apprenant ne construit pas le même sens au savoir en jeu même si les mêmes formules physiques sont utilisées’ ’. Il va s’agir de vérifier que les activités expérimentales proposées sont suffisamment proches du domaine de fonctionnement et de pertinence du modèle à construire (Vince, 2000).

• La pertinence des savoirs proposés compte tenu des difficultés des élèves et de la manière dont ils ’apprennent’ la science. D’après Tiberghien (1994b, p. 142), le savoir à enseigner ne devrait pas être éloigné de ce que les apprenants peuvent comprendre : une adaptation de ce savoir est nécessaire pour le rendre ’appropriable’ par les élèves. Cette adaptation est rendue possible en étudiant, par exemple, la manière dont les élèves interprètent les situations expérimentales et celles de la vie quotidienne. Une telle analyse donne l’occasion d’identifier des ’notions intermédiaires’ (Baker et Tiberghien, 1999) qui sont importantes dans l’acquisition du savoir par l’élève comme la ’notion de vibration’ dans l’enseignement du son.