II.2.1011 Principe

Nous avons transcrit les verbalisations de 4 dyades réalisant trois séances de TP. La transcription³⁵ des différents enregistrements audios est présentée sous la forme d’un tableau composé de 3 colonnes. La première indique le numéro du tour de parole (N° TdP), la seconde désigne le locuteur (loc) et, la troisième l’intervention du locuteur.

La transcription est découpée selon l’ordre chronologique des tâches utilisé dans l’analyse a priori (chapitre 6). Comme nous l’avons signalé, nous considérons qu’une tâche est un ensemble d’éléments utilisables par les élèves lors de l’ouverture d’une page-écran.

La méthodologie d’analyse mise en oeuvre s’apparente ’au cheminement du chercheur’ décrit par Crozier et Friedberg (1977) et reprise en didactique (Artigues, 1988).

Notre objectif est de donner un sens à l’activité des élèves à partir de leurs verbalisations et de leurs actions. Pour cela, nous faisons une première analyse, dite analyse a priori, qui consiste à prévoir l’activité des élèves réalisant chacune des séquences de TP. Comme le souligne Crozier et Friedberg (1977, p. 395), le chercheur ’ ‘doit ici quitter sa position d’observateur détaché et extérieur au champ pour opérer un ’détour’ par l’intériorité des acteurs’.’ Lors de cette première analyse (chapitre 7), nous avons décrit chaque tâche en présentant la consigne (l’objectif), les éléments de la situation et les réponses possibles des élèves suivant l’analyse du savoir en jeu (Partie A Cadre théorique).

Ensuite, nous codons les verbalisations des élèves afin de reconstruire ‘’la logique des diverses situations’ ’(Crozier et Friedberg, 1977, p. 396). Chaque grille de codage élaborée se réfère à l’un des éléments théoriques suivants : l’activité de modélisation, l’activité sémiotique et la théorie des situations (Partie A Cadre théorique). Ces grilles sont présentées dans la suite de ce chapitre.

Enfin, nous comparons l’activité observée des élèves à celle que nous avons prévue ce qui donne lieu à ‘un ’raisonnement sur les écarts’ (’Chapitre 9). Les écarts correspondent aux ‘’conduites et processus qui ne semblent pas obéir aux normes ’rationnelles’ que le chercheur s’est lui-même données à travers ces hypothèses’. Ils indiquent au chercheur ’les endroits ou les zones où ses hypothèses sont en contradiction avec les comportements réels des acteurs, (...)’ et lui ’fournissent les points à partir desquels son raisonnement peut s’articuler et se développer (...), les points dont la compréhension lui permettra de découvrir des caractéristiques de l’ensemble qu’il ne connaît pas encore’’ (Crozier et Friedberg, 1977, p. 396-397).

Cette méthodologie d’analyse doit permettre de réaliser les objectifs de recherche envisagés :

• identifier les connaissances mobilisées par les élèves et la manière dont ils les font fonctionner en tenant compte des caractéristiques des tâches,

• mettre en lumière que les systèmes sémiotiques présents dans une page-écran et/ou dans les onglets Aide peuvent soutenir l’activité de modélisation des élèves.

• montrer que le milieu informatique élaboré favorise la résolution d’un problème par les élèves en les amenant à mobiliser les connaissances attendues. La réussite du problème est donc liée à la mobilisation de cette connaissance.

Compte tenu de ces objectifs, cette méthodologie met en oeuvre trois types d’analyse que nous présentons ci-dessous.