I.3011Conclusion

L’analyse des connaissances verbalisées des quatre dyades a permis de mettre en évidence l’influence de caractéristiques des tâches sur la construction du savoir :

• Des contenus structurés selon les niveaux de savoir. Nous avons relevé que les élèves mettent en oeuvre d’une part, pour au moins 80% des tâches, les niveaux de savoir présents dans les contenus et d’autre part pour trois séquences sur les cinq les relations attendues.

• La place de la tâche dans une mise en scène. Nous avons constaté que la mise en oeuvre de niveaux de savoir attendus et non présents dans page-écran ne résulte pas uniquement du but de la question (hypothèse d’apprentissage), mais aussi de son positionnement par rapport aux autres tâches.

• La répétition de tâches relative à un même modèle dans une même séquence de TP et lors de différentes séquences de TP. Cette répétition peut aider les élèves à prendre conscience de l’écart entre leurs connaissances et celles qui sont attendues et favoriser l’appropriation du modèle en jeu

• L’intégration d’une simulation dans une page-écran proposant des définitions par exemple. La simulation favorise une réalisation commune de la tâche et la reformulation des définitions proposées.

• Des accès divers à des informations sélectionnées. Nous avons relevé que de donner la possibilité de retourner à une tâche déjà réalisée, de proposer des informations ’contextualisées’ par rapport à la tâche en cours dans l’onglet Aide favorise la construction du savoir en jeu.

Ensuite, nous avons pointé que certaines difficultés des élèves relatives à l’acquisition du savoir peuvent être liées aux types d’écrans. Lors de la réalisation de tâches contenant une consigne implicite et où les actions à mener sont lire un texte et/ou observer une vidéo (type d’écran IP3), il nous a été impossible dans la plupart des cas de catégoriser les verbalisations des élèves ce qui nous empêchent d’avoir des indices de l’acquisition du savoir en jeu. Nous avons supposé que lors de la réalisation de telles tâches, les élèves ont une activité ’personnelle’, ils ont l’impression que les informations proposées leurs sont déjà connues et/ou ils sont dans l’attente de la tâche qui va suivre. Nous avons suggéré alors qu’il serait opportun de remplacer les animations ou vidéos par des simulations qui favorisent dans ce cadre là (voir T7 TP1) l’implication des dyades dans une activité commune.

Puis, nous avons relevé que les tâches qui reposent principalement sur l’utilisation de la simulation (types d’écran PI2) favorisent peu les mises en relation entre les niveaux de savoir : les verbalisations des élèves se réfèrent principalement aux objets composant la simulation et aux actions réalisées.

Enfin, nous avons constaté que les difficultés des élèves à s’approprier un modèle peuvent être liées à la construction de la consigne. Si cette dernière n’incite pas les élèves à utiliser le modèle attendu, ils privilégient le leur.