II.3.3011 En résumé

La comparaison de ces deux études successives (II.3.1 et II.3.2) met en évidence l’importance du temps d’apprentissage dans la construction du sens d’un savoir par les élèves. De plus, la fréquentation des élèves à un ’même savoir’ au cours d’une même tâche et de celles qui suivront favorisent la construction de ce savoir. Ensuite, tant que les connaissances des élèves à propos d’un savoir ne sont pas ’stables’, le contexte de la tâche (les représentations sémiotiques, la formulation de la consigne, les dispositifs expérimentaux...) semble être essentiel pour amener les élèves à prendre conscience de l’écart entre leur connaissance et le savoir en jeu. Cette stabilité est confortée par les graphiques précédents : la régularité de la mise en oeuvre des niveaux de savoir et de l’utilisation des systèmes sémiotiques montre que les élèves n’élaborent pas des diverses stratégies pour parvenir à donner la solution au problème. Cela s’expliquerait par le fait que les élèves se sont construit une représentation du problème, du dispositif expérimental et du savoir en jeu. Enfin, nous avons vu l’apport d’une tâche de réinvestissement (tâche 22 et tâche 12 du TP4) qui permet aux élèves soit de conforter leurs connaissances, soit de les déstabiliser ce qui peut provoquer une navigation en vue de parvenir à dépasser leurs difficultés.