II.4011Conclusion

Nous avons montré que l’intégration de différentes représentations d’un même savoir (quand cela est possible), dans une page-écran ou dans les onglets Aides, étaye l’activité de modélisation des élèves. Ainsi, lors de tâche 3 ’mesure de la fréquence’, la représentation qui aide les élèves est la définition de la fréquence car elle ’colle’ avec la consigne, lors de la tâche 4 ’mesure de l’amplitude’ c’est le dessin légendé car il est proche de la représentation dynamique et indique physiquement en quoi consiste la mesure de l’amplitude.

Le second point porte sur la succession de tâches qui donnent lieu à la mobilisation d’un ’même savoir’ à partir de représentations différentes ; celle-ci s’avère judicieuse car elle permet aux différentes dyades :

• de vérifier la validité de leur connaissance dans un autre contexte (représentation du savoir, dispositif expérimental, etc.),

• de les contraindre à se représenter une nouvelle situation à partir de laquelle ce ’même savoir’ est censé fonctionner,

• de prendre conscience de l’écart entre leur connaissance et le savoir attendu,

• de mettre en oeuvre des stratégies différentes soit en réalisant la tâche en passant du champ expérimental au modèle, soit en restant au niveau du modèle associé à ces différentes représentations.

Enfin, dans le cas où les deux tâches sont situées dans des séquences différentes, nous avons pu pointer que l’acquisition d’un savoir semble ne pas être ’immédiate’ et que la fréquentation à un même savoir au cours de séquences différentes peut favoriser sa construction.