2) Modes d’appropriation des textes 

Les travaux depuis au moins une décennie sur la lecture portent tantôt sur les modes d’appropriations mis en oeuvre par les lecteurs, tantôt sur les fonctions et usages des textes sans oublier ceux qui visent à retrouver l’inscription de modes de lecture socialement différenciés dans les textes. Un regard sur ces études montre que, loin d’être antagoniques, elles observent plutôt des points de départs différents relevant soit de la lecture entendue comme pratique (G. Mauger, F. Poliak et B. Pudal), soit prise comme expérience de réception (R. Chartier, B. Lahire). Lorsque G. Mauger, C. Poliak et B. Pudal reconstruisent des trajectoires de lecteurs, ils retiennent uniquement des pratiques de lecture (en relevant les titres et nombres de livres lus au cours de la trajectoire des enquêtés...), sans se questionner sur les appropriations faites par les enquêtés des livres cités. Les outils mobilisés sont alors plutôt des fonctions et usages des livres et de la lecture que des modes d’appropriation des textes. Nous reviendrons ultérieurement sur ces termes d’usages ou de fonctions pour en présenter les définitions et limites.

En revanche, l’enquête menée par B. Lahire sur l’appropriation des livres dans les milieux populaires constitue un programme visant l’utilisation et donc la délimitation de cette notion :

‘« En fait, il existe des produits culturels plus ou moins communs à des groupes sociaux différents, qui donnent plus ou moins lieu à des appropriations sociales différenciées. Les mêmes oeuvres font ainsi l’objet d’usages, d’investissements sociaux différents et parfois même opposés ou contradictoires. En un sens, un livre qui fait la quasi unanimité sociale est un livre qui, par sa formalité propre (du fait aussi de sa mise en forme typographique), rend possible la mise en oeuvre de modes de lecture diversifiés.[...] Le sociologue doit donc moins chercher à tracer les contours d’une ‘littérature populaire’ (introuvable comme telle), comme un géographe trace des frontières sur une carte (projet réaliste et positiviste), que s’efforcer de reconstruire les modes d’appropriation spécifiques mis en oeuvre dans la rencontre avec les oeuvres. »³⁴² ’

Dans la lignée de la distinction établie par P. Bourdieu entre les dispositions éthique et esthétique, deux modes d’appropriation des textes sont utilisés pour rendre compte de ce que les lecteurs issus de milieux populaires font avec les textes. S’appuyant également sur les travaux de M. Bakthine et de H. Jauss, B. Lahire construit deux modèles d’appropriation des textes. Le premier, intitulé mode d’appropriation pragmatique ou éthico-pratique renvoie à une manière de lire où le sens se construit « ‘en faisant référence, non pas à des livres, mais à des schèmes éthico-pratiques d’expériences’ ³⁴³ ».

‘« En effet, les modes d’appropriation des imprimés (journaux, revues, livres divers) mis en oeuvre en milieux populaires sont souvent pragmatiques, à savoir qu’ils se caractérisent par la volonté d’ancrage des textes (du monde des textes) dans une autre réalité que la seule réalité textuelle (le monde des lecteurs) : dans une situation pratique (lecture de livres ou de revues « pratiques »), dans un espace connu, vécu (lecture de la presse quotidienne) ou dans les cadres, les schémas de l’expérience passée ou présente. »³⁴⁴ ’

Le second caractérise une manière de lire ancrée dans « la seule réalité littéraire ³⁴⁵ ». Elle est liée à la notion de disposition esthétique telle que l’utilise P. Bourdieu dans La Distinction. Se partagent ainsi chez les lecteurs deux modes fonctionnant comme des pôles ou points de repères chez le chercheur : lecture par référence à l’expérience ordinaire pour les uns, lecture par référence à « la seule réalité textuelle » pour les autres, le sens des textes se construit au travers de ces opérations intellectuelles. Ce qui clive ainsi les lecteurs est alors une compétence lectorale scolairement acquise : la lecture méthodique s’apprend au lycée à partir de la seconde.³⁴⁶

‘« La manière de lire qui s’enseigne au lycée peut être caractérisée par la mise en oeuvre d’un rapport distancié et analytique aux textes. Ceux-ci prennent sens par rapport à des éléments textuels, littéraires, en étant référés à un système de savoirs objectivés. Le mode scolaire-lycéen d’appropriation des oeuvres construit le sens des textes en les ancrant dans l’univers de la littérature tel qu’il est scolairement constitué (par siècle, par courant, par genre, etc.). La connaissance de la littérature comme système de savoirs objectivés est pensée, institutionnellement, comme devant s’acquérir par la lecture même des oeuvres (une lecture selon un mode d’appropriation scolaire-lycéen), et comme devant permettre la mise en oeuvre de ce mode de lecture. »³⁴⁷ ’

Il apparaît alors que le passage par les classes de français au lycée rend compte de la possibilité pour les lecteurs de l’acquisition d’une compétence à la lecture méthodique, compétence qui peut ou non être mobilisée lors de lecture hors du cadre scolaire. De ce point de vue, des informations sur le niveau scolaire des enquêtés, et notamment le rapport au français ainsi que le partage entre études littéraires et scientifiques doit aider dans l’appréhension de la technique d’appropriation susceptible d’être mise en oeuvre pour les textes de Bobin. Un des traits pertinents retenus pour rendre compte du mode d’appropriation des textes mobilisé par les lecteurs concerne donc la carrière de lecteur, envisagée en partie au regard de sa scolarité.

Cette notion de mode d’appropriation des textes, qui invite à observer quelles sont les compétences et dispositions possédées par les individus et mis en oeuvre lors de la lecture reste en lien étroit avec les programmes de recherche constitués par D. MacKenzie et R. Chartier. En effet, c’est autant le texte dans son contenu que dans sa matérialité qui est objet de déchiffrement et d’appropriation par le lecteur. Ainsi, tout ce qui constitue les interrogations relatives aux effets de formes sur le sens continue de garder non seulement une pertinence mais correspond même à un des éléments à retenir lors de la reconstruction des expériences de lecture. Rapporté à notre objet d’étude, il s’agit d’observer comment sont appréhendés les codes et signes textuels que comportent les livres de Bobin, et dans quelle mesure ils contribuent à produire du sens. Que pensent les enquêtés des différents types de format, de couverture, de signes typographiques, sous lesquels les textes de l’auteur sont donnés à lire ? Ces lecteurs sont-ils sensibles aux formats proposés par les différentes maisons d’édition publiant cet écrivain, et cela a-t-il une incidence sur d’une part les modes de traitement réservés aux livres, et d’autre part les manières de comprendre les textes ? Nous avons relevé (dans la partie I) que certains textes sont accessibles au public sous des formats différents (notamment les textes parus initialement dans la Blanche de Gallimard et repris en Folio quelques années après). Il sera donc particulièrement intéressant d’observer en quoi ces variations de support entraînent des variations de publics et des appropriations différentielles des textes³⁴⁸.

Lire s’apprend à l’école, et l’on vient de voir l’importance de la formation scolaire dans les compétences développées par un lecteur. Pour autant, il ne faudrait pas réduire l’expérience lectorale des individus à leur rapport à la lecture faite dans le cadre de l’école. Il y a aussi des lectures faites hors scolarité durant le temps de la formation, et il y a également toutes les lectures faites après le temps des études. Et pour ces manières de lire la question de la transférabilité des compétences lectorales scolairement acquises se pose : est-ce que hors école, les lecteurs mobilisent les mêmes modes d’appropriation des textes que ceux développés par la formation scolaire (à partir du lycée notamment) ? Des travaux en cours investissent cette problématique³⁴⁹ et tendent à montrer qu’il ne faut pas glisser trop hâtivement d’un ensemble de compétences lectorales scolairement acquises à des habitudes de lecteurs et des manières de lire hors école. Car ainsi que le précise B. Lahire :

‘« Toutefois, dès que l’on quitte le terrain de la présumée « disposition esthétique » pour celui de l’étude empirique des lectures de lecteurs plus fortement diplômés, la déception théorique est grande. Les lecteurs les plus diplômés culturellement font comme nos lecteurs appartenant aux milieux populaires : ils plongent dans des situations, s’identifient aux personnages, les aiment ou les détestent, anticipent sur ce qui vient de se passer ou imaginent ce qu’ils feraient eux-mêmes, apprécient ou désapprouvent la morale de l’histoire, ressentent des frissons, rient ou pleurent en lisant des romans... La lecture strictement esthétique n’est pas absente de leurs discours (de même d’ailleurs que les lecteurs populaires peuvent évoquer le « beau style » ou la « belle écriture »), et ils peuvent se plaire à comparer des auteurs ou des courants littéraires, mais ce n’est certainement pas ce qui les retient et les accroche dans les histoires qu’ils lisent.³⁵⁰ »’

Il est alors nécessaire, en plus des compétences lectorales scolairement acquises des enquêtés, de s’intéresser à leurs modes d’appropriation des textes d’une manière plus générale : car si l’on convient que la compréhension des textes s’effectue aussi au regard des lectures antérieures, alors les lectures faites avec toutes sortes de textes deviennent pertinentes et doivent être prises en compte dans la reconstruction de l’expérience de réception des textes de Bobin. Ainsi, en présence de lecteur n’appartenant pas aux mondes populaires, c’est une mixité des modes d’appropriation des textes que nous postulons : des compétences issues d’une mobilisation de mode analytique n’empêchent pas une adhésion ou un rapport éthique aux textes. Telle est l’hypothèse que nous nous proposons de suivre tout au long de cette étude.

Il est toutefois une précision à établir concernant la distinction que nous souhaitons effectuer entre les notions de mode d’appropriation des textes et de disposition. Les réflexions sur les modes d’appropriation des textes en fonction des dispositions possédées par les individus ont tendance à glisser de l’un à l’autre comme s’il y avait entre eux une liaison mécanique. Ainsi, à un mode d’appropriation analytique des textes correspondrait une disposition esthétique tandis qu’à un mode d’appropriation éthico-pratique, une disposition éthique. Même si les deux peuvent partiellement se recouvrir, il faut à notre avis rompre l’assimilation rapide de l’un à l’autre. Ainsi, nous préférons la notion de mode d’appropriation analytique des textes à celle d’esthétique, qui semble plus apte à définir avant tout un ensemble de compétences, de savoir-faire, mobilisés par les lecteurs, pouvant éventuellement déboucher sur une disposition esthétique. Savoir repérer des figures de style dans un texte, pouvoir citer le nom de l’auteur, le titre de l’ouvrage, la maison d’édition sont avant tout des compétences scolairement acquises. Elles ne suffisent pas à justifier d’une disposition esthétique si l’on entend par celle-ci un rapport au monde ainsi que le propose P. Bourdieu :

‘« La disposition esthétique qui tend à mettre entre parenthèse la nature et la fonction de l’objet représenté et à exclure toute réaction « naïve », horreur devant l’horrible, désir devant le désirable, révérence pieuse devant le sacré, au même titre que toutes les réponses purement éthiques, pour ne considérer que le mode de représentation, le style, aperçu et apprécié par la comparaison avec d’autres styles, est une dimension d’un rapport global au monde et aux autres, d’un style de vie, où s’expriment, sous une forme méconnaissable, les effets des conditions d’existence particulières : condition de tout apprentissage de la culture légitime, qu’il soit implicite et diffus comme est, le plus souvent, l’apprentissage familial, ou explicite et spécifique, comme l’apprentissage scolaire, ces conditions d’existence se caractérisent par la mise en suspens et en sursis de la nécessité économique et par la distance objective et subjective aux groupes soumis à ces déterminismes. »³⁵¹ ’

Cette précaution méthodologique ne signifie pas que nous récusons toute possibilité d’être en présence d’individus engageant une disposition esthétique pour la lecture des textes de Bobin. Mais ce qui s’étudie par le biais d’entretiens ou d’observations ethnographiques sont essentiellement des compétences. Compétences à dater l’oeuvre d’un écrivain, à pouvoir le nommer, le rapporter à un courant littéraire, à analyser sa production en termes techniques (repérer les figures de style, le genre utilisé...). La question qui se pose donc est la suivante : à partir de quel degré de compétence (utilisation d’un mode d’appropriation analytique de lecture) peut-on déduire que l’on est en présence d’une disposition esthétique ? De plus, si celle-ci est générale et transposable, elle devrait se retrouver dans tous les domaines d’activités (rapport à l’art, à la culture, à l’alimentation, au sport...). Avec des entretiens centrés sur les expériences de lecture, nous n’avons pas les moyens de vérifier la présence d’une telle disposition (et donc d’un rapport au monde). Nous proposons donc de dissocier dans notre analyse ce qui relève d’un ensemble de compétences lectorales (les modes d’appropriation des livres de Bobin) de ce qui relève de dispositions plus générales, voire d’un rapport au monde. Peut-être trouverons-nous des lecteurs qui mobilisent partiellement des compétences issues d’un mode analytique de lecture des textes, sans pour autant avoir un rapport au monde esthétique. A l’inverse peut-être rencontrerons-nous des lecteurs entièrement pris dans un rapport au monde esthétique, mobilisant en tout logique un mode d’appropriation analytique des textes ? Ce n’est en tout cas qu’après étude des d’entretiens que se dévoilent (ou pas) des dispositions telles que la disposition esthétique. La liaison ne peut être posée a priori.

Le deuxième temps de cette réflexion sur les techniques d’appropriation porte sur ses liens avec la construction du sens des textes. Même si tout lecteur ne se demande pas constamment au cours de sa lecture quel sens donner au texte, son activité de déchiffrement est construction de sens. Pour C. Poliak et G. Mauger, la compréhension d’un texte consiste en un accord entre le « monde du texte » et le « monde du lecteur », qui lui-même se résume à un accord entre schèmes de perception et d’interprétation.

‘« Le monde du texte, si dépaysant soit-il à certains égards, doit être un monde familier, quitte pour le lecteur à devoir transposer ses schèmes d’interprétation en d’autres lieux, en d’autres temps ou d’autres milieux sociaux, au risque - qui n’en est un que pour les censeurs lettrés - d’une lecture ’fautive’ (anachronisme, ethnocentrisme, projections incontrôlées, etc.). »³⁵²
« C’est pourquoi le divertissement requiert, sinon la concordance, du moins un accord entre les schèmes de perception qui organisent le monde du texte, les schèmes d’interprétation et d’action des personnages et ceux du lecteur. La compréhension immédiate, spontanée, de plain-pied, non réflexive, suppose l’appartenance du monde du texte et du monde du lecteur à un monde de sens commun, leur commune référence au répertoire de « bonnes histoires » constitutives de la « psychologie populaire ». Il n’y a pas, en effet, d’évasion possible sans un minimum de connaissances et de reconnaissance des intrigues fictives. La lecture d’un texte s’apparente, mutatis mutandis, au déchiffrement des images qui relèvent, l’une de l’autre, des mécanismes généraux de la perception des formes symboliques. »³⁵³ ’

Outre le fait que ces propositions consistent à ne pas prendre en compte les effets de forme sur les oeuvres et à réduire les textes à des schèmes d’interprétation alors qu’ils se présentent au lecteur également dans leur matérialité, nous souhaitons soumettre ce point de vue à la critique afin de faire émerger celui que nous prétendons défendre, à savoir une vision dynamique de l’expérience de réception. Il apparaît à la lecture de ces citations que les auteurs font comme si le lecteur n’apprenait pas pendant l’acte de lecture : ils restent dans un modèle où la rencontre entre un texte et un lecteur est envisagé d’une manière statique et non dynamique. Pourtant, entre le début de la lecture d’un texte long (genre roman...) et la fin, il n’y a pas que reconnaissance et déchiffrages à partir de schèmes communs au texte et au lecteur. Il peut y avoir apprentissage. Envisagé ainsi dans une dynamique, l’expérience de lecture devient beaucoup plus complexe à cerner et l’accord entre le monde du texte et le monde du lecteur n’est pas, à notre avis un impératif préalable nécessaire. Sinon, il n’est pas possible d’envisager, ainsi que le souhaite H. Jauss³⁵⁴, la littérature dans ses fonctions cognitives et normatives. D’autant plus que le flou règne dans les propositions des auteurs précités : que veut dire « une concordance, sinon un accord » et à partir de quelles limites doit-on considérer qu’il y a accord ou pas entre les schèmes d’interprétation ?

De plus, faire de l’accord la condition de la réception des textes revient en fait à se rallier à la théorie des codes culturels. Il faut ainsi que les lecteurs disposent des bons codes afin de déchiffrer l’oeuvre dans le sens voulu par elle. D’une certaine manière, cela rejoint les propositions faites par P. Bourdieu et A. Darbel dans L’amour de l’art, énoncées dans l’introduction générale ‘(« Autrement dit, placé devant un message trop riche pour lui, ou comme dit la théorie de l’information ‘submergeant’, il[le spectateur] se sent ‘noyé’ et ne s’attarde pas.’ »³⁵⁵) 

C’est donc au prix d’une régression que les auteurs des « Usages sociaux de la lecture » ramènent l’activité de réception à une adéquation entre deux codes, autrement nommés schèmes d’interprétation. Toute la richesse et l’intérêt des propositions théoriques et des travaux de R. Chartier, D. MacKenzie ou encore de Certeau s’effondrent devant le postulat de cette nécessaire adéquation. Cela revient en effet à nier la dialectique entre imposition et appropriation et à faire du lecteur un simple porteur de schèmes d’interprétation plus ou moins adaptés à ceux de l’oeuvre, sans possibilité d’apprentissage, d’évolution, ou d’inventivité et donc d’appropriation³⁵⁶.

La question des schèmes de perception et d’interprétation communs aux textes de Bobin et aux enquêtés n’est pas pour autant bannie, et constitue une piste de recherche que nous emprunterons tout au long de notre reconstruction des expériences de réception. Néanmoins, il faut considérer que l’accord posé par ces auteurs ne doit pas être un présupposé implicite. Il sera questionné et éprouvé à partir des propos des enquêtés, sans que l’on s’interdise de penser qu’un lecteur disposant de schèmes de perception et d’interprétation différents ne puisse faire avec les textes de Bobin une expérience réussie de réception de ses textes.

On pourrait rétorquer que les auteurs ne s’en tiennent qu’à la littérature de « divertissement » et que c’est au regard des spécificités de cette fonction de la lecture qu’une adéquation entre les schèmes de perception du texte et du lecteur est nécessaire. Mais là encore, on se heurte à un problème de définition d’objet. Il est en effet bien difficile, au regard de ces travaux de cerner avec précision ce qu’ils entendent par littérature de « divertissement ». En préambule de la présentation de l’enquête, des précisions sont fournies sur la manière dont ce concept a été forgé : il est issu du sens commun.

‘« Les associations spontanées que font la plupart des enquêtés, qu’il s’agisse de lecteurs fervents ou d’allergiques déclarés à la lecture, entre livre et lecture, lecture et lecture de fiction, lecture de fiction et lecture romanesque, lecture romanesque et lecture d’évasion, tendent à faire de ‘l’évasion’ la fin de toute lecture. Parce que cette notion de sens commun (à la fois cause et effet, moyen et fin, intention et action, principe de clivage entre lectures féminines et lectures masculines) évoque un ensemble de propriétés sociologiquement pertinentes, mais surtout parce qu’elle permet de rompre avec l’ethnocentrisme scolastique, on voit tout ce que l’on perdrait en y renonçant. »³⁵⁷ ’

Il faut selon nous prendre une certaine distance avec ces désignations issues du sens commun parce que, tout en disant quelque chose des pratiques des enquêtés, elles empêchent d’aller plus loin et de mettre en lumière d’autres fonctions des textes et de la lecture (voir section suivante).