4.6 : Quelques réflexions sur l’évaluation

La difficulté principale rencontrée se situe au niveau de l’évaluation. Évaluer, oui mais évaluer quoi ? Ce qui nous intéresse dans les remédiations cognitives, c’est la méthode de compréhension : comment sont elles devenues objet d’appropriation ? Comment entrer dans une tâche pour sa résolution ? Comment, devant une situation problème, les personnes réagissent - elles ? C’est là, pour nous, le coeur de l’évaluation.

Or, nous nous sommes heurtés, en dehors du changement comportemental de certains apprenants, à la nature de l’amplitude du changement (il ou elle ne sait toujours pas lire, écrire, compter) alors que nous constations paradoxalement une modification en terme de curiosité intellectuelle, de plaisir à réussir, de recherche de nouveauté, de possibilité de décentration, d’efficience.

Il nous faut insister sur le fait que ce qui nous intéresse, c’est d’évaluer le plus précisément possible les obstacles que rencontrent les personnes, afin d’y remédier. En d’autres termes, dans quelle mesure rendre adéquates les fonctions cognitives et l’intervention nécessaire à la modifiabilité ? Notons à ce propos combien il nous est difficile d’expliquer qu’un changement apparemment insignifiant est pour nous qualitativement très important, dénotant ainsi une autre orientation du comportement cognitif.

D’une manière générale, il ressort certains changements :

• quant aux fonctions cognitives, les personnes sont capables de rassembler les informations nécessaires (INPUT) afin d’élaborer une tâche de base, d’analyser la situation problème, de faire appel à des processus abstraits de pensée et d’appliquer une stratégie de résolution de tâche (OUTPUT)
• quant aux opérations mentales correspondant à la dotation des pré-requis pour la résolution des tâches, nous avons relevé des capacités d’apprentissage insoupçonnées et les acquisitions suivantes : pensée analytique, permutation, déduction, induction, classification, raisonnement hypothético-déductif.
• En ce qui concerne, l’efficience caricaturalement exprimée par la combinaison rapidité - précision, il s’agit d’un indicateur intéressant en fonction de la médiation à investir et de la définition des tâches. C’est un des éléments prépondérants de l’interaction sujet- médiateur, pour déceler les difficultés rencontrées.

Globalement, l’adéquation motivation-efficience a été souvent vérifiée aussi bien que les données pondérables (rapidité précision), qu’impondérables et subjectives par les degrés d’effort engagés pour la réalisation de la tâche et l’obtention d’une satisfaction de la réussite de l’exercice.

Les difficultés rencontrées

Si l’application de ce programme démontre indubitablement une évolution des bénéficiaires et de leur envie d’apprendre, il n’en demeure pas moins un certain nombre de difficultés.

La première est liée à certaines acquisitions ou conduites, à leur non stabilisation avec une résistance des fonctionnements cognitifs antérieurs qui resurgissent lors de situations nouvelles, alors qu’il semblait y avoir eu remédiation.

Les autres difficultés principales rencontrées relèvent d’une non-flexibilité ou adaptabilité, c’est-à-dire que certains apprentissages deviennent redondants et applicables à toute situation.

A l’inverse, des procédures d’apprentissage transposables sur des principes de généralisation ne sont pas exploitées, les apprenants ayant tendance à se limiter au champ particulier de la tâche.

Enfin, nous ne pouvons passer sous silence la connotation personnelle de certains apprenants se considérant comme “inéducables”. De ce point de vue, nous avons donc été amenés à tenter d’inverser cette conception et à insister sur les possibilités de remédiation aux déficiences cognitives constatées. Nous avons été souvent confrontés aux difficultés prétendues des personnes, alors qu’elles faisaient preuve de capacités cognitives importantes et qu’il convenait de renverser les représentations concernant les conditions de vie en insistant sur les obsevations positives.

En résumé, là encore, plus que les acquis scolaires, nous nous sommes attaché aux processus et capacités de changement. Les résultats obtenus montrent, à l’évidence, des avancées significatives mais qui ne peuvent être retenues comme définitivement stables. Malgré ces fragilités, nous avons noté la formation d’habitudes, le contrôle de l’impulsivité, des comportements de planification et d’analyse abstraite, démonstration, s’il en était besoin, de la prévalence du processus sur le cont