IV. A. 1. Son déroulement

Cette formation, que l’on pourrait croire utopique, a existé pourtant durant de nombreuses années hors de l’Education nationale. A partir de 1965, L’IFEPP a mis en place des cycles de formation et en a aussi évalué les résultats auprès des enseignants qu’elle a formés²¹⁶. Line Maisons les analyse dans la deuxième partie de Formation professionnelle et/ou personnelle : “ Incidences personnelles et professionnelles d’une formation psychosociologique de travailleurs sociaux et d’enseignants ²¹⁷”. L’étude comportait des entretiens réalisés auprès des enseignants ayant suivi cette formation, auprès d’autres ne l’ayant pas faite, du personnel administratif, de responsables syndicaux, de parents d’élèves (regard extérieur), et de lycéens dans deux lycées, certains ayant des professeurs ayant suivi une formation avec l’IFEPP et d’autres non :

‘“ Il s’agissait de tester l’hypothèse selon laquelle les enseignants ayant suivi une formation psychosociologique rendent leurs élèves plus actifs, plus ouverts aux problèmes de la vie scolaire, plus sensibles aux relations dans le groupe-classe. ” ²¹⁸ ’

L’Education nationale reconnaît que la formation psychosociologique qu’analyse Line Maisons a des conséquences positives d’abord dans le secteur professionnel, et les enseignants interrogés affirment clairement s’y être inscrits pour cette raison, bien que les effets bénéfiques se fassent sentir dans les deux secteurs (professionnel et personnel).

Au second, cinq modes d’implication en cours de stage ont été observés. Les stagiaires cherchent et repèrent chez les autres participants ce qui correspond à leurs propres difficultés, que ce soit dans le domaine personnel ou professionnel, et ils découvrent, qu’à ce niveau, ils ne sont pas particulièrement originaux ... Leurs problèmes sont aussi ceux d’un certain nombre de leurs collègues. Dans leur manière de se présenter à autrui, ils prennent conscience de leur propre valeur. Il arrive encore que leur soit renvoyée d’eux-mêmes une image nouvelle, qu’ils ne connaissaient pas. Les différentes interactions dans le groupe les incitent aussi à un questionnement sur eux-mêmes : “ comment je me situe, j’évalue, je réagis, face à qui, dans quelles circonstances ”, ainsi qu’à une analyse des phénomènes vécus ou observés dans le groupe : la place des leaders, les phénomènes relationnels, les différentes manières de communiquer, toutes situations existant à la fois dans la vie privée et dans la vie professionnelle. Cette étude montre en outre les thèmes qui retiennent l’attention des stagiaires. Ils concernent d’abord les figures d’autorité :

‘“ Les enseignants, dans tous les cas, se sont situés par rapport à une personne centrale (le plus souvent l’animateur du groupe) ”²¹⁹ ’

ce qui perdure tout au long de la formation :

‘“ Tout se passe comme si les professeurs et les instituteurs ne pouvaient reconnaître et nommer leurs propres réactions qu’en se référant à ceux qui paraissent détenir un pouvoir-autorité (souvent lié au savoir) dans le groupe. ”²²⁰ ’

Dans ce groupe, qu’il soit “ grand ” (quarante personnes environ), ou plus petit (dix à treize personnes), animé en “ dynamique de groupe ”, les enseignants ressentent

‘“ des impressions de chaos et de désordre ”’

alors que les assistantes sociales perçoivent les petits groupes comme des lieux intimes, sécurisants, sympathiques, moins conflictuels. Mais tous repèrent l’agressivité qui se manifeste de temps à autre en eux-mêmes ou chez les autres, peuvent l’explorer, l’appréhender, expérience difficile à faire ailleurs. Quels en sont les résultats ?