INTRODUCTION

Ecrire, c’est rédiger, élaborer des phrases, du texte ; mais c’est aussi former des lettres et les lier. C’est dans cette seconde acception du terme que l’écriture nous intéresse ici, c’est-à-dire en tant qu’acte graphomoteur, que geste graphique, que mouvement qui laisse des traces signifiantes conventionnelles sur un support. L’école primaire a depuis longtemps pour mission d’apprendre à écrire aux enfants. Si des programmes détaillés et des instructions précises guidaient autrefois les maîtres dans cette tâche, il n’en est plus de même aujourd’hui. Cette évolution des textes officiels leur donne ainsi une liberté accrue pour concevoir leur action pédagogique. L’enseignant ne peut plus être simple exécutant des consignes que lui fournit le législateur. Il doit être concepteur de sa pratique, ce qui suppose qu’il ait les repères suffisants pour le faire. Est-ce le cas en ce qui concerne l’enseignement de l’écriture ? Il ne le semble pas. Pourtant, on dispose aujourd’hui de résultats de recherches et de réflexion de nature à permettre de concevoir une pratique pédagogique dans le domaine de l’écriture, mais les enseignants les connaissent peu ou, en tout cas, ne s’y réfèrent pas explicitement.

On assiste actuellement à une véritable crise de la pédagogie de l’écriture. Sans doute n’est-ce pas nouveau puisque Ferdinand Buisson déplorait déjà, en 1887, le désintérêt des enseignants pour cette discipline : ’Ils en font une partie machinale qu’ils surveillent de loin et ne dirigent guère. Les élèves copient les modèles sans attention parce que les défauts dans l’exécution ne sont point relevés et qu’aucun principe ne leur est donné pour les guider. Ils voient rarement le maître tracer devant eux la lettre qu’ils ont manquée et leur donner la clef d’une écriture régulière’¹. Participant à la formation initiale des enseignants du premier degré et ayant l’occasion d’effectuer des visites de stage, je constate que les remarques que fait Buisson sont toujours d’actualité.

Pourtant, si vous interrogez des maîtres qui enseignaient l’écriture il y a trente ou quarante ans, ils vous diront qu’ils savaient comment faire : ils ne doutaient pas de leur pratique à ce sujet. Les normes étaient connues et il s’agissait de les inculquer aux élèves. L’histoire n’est peut-être qu’un éternel recommencement puisque Buisson reconnaissait la disparition ’des méthodes d’écriture à principes bien déterminés’². En tout cas, des enseignants d’aujourd’hui semblent bien avoir perdu ce savoir-faire. Les normes, les méthodes à principes bien déterminés pour apprendre à écrire semblent bien avoir, une nouvelle fois, disparu. Il est, de ce fait, difficile pour les enseignants de savoir comment apprendre à écrire à leurs jeunes élèves et comment aider un enfant qui a des difficultés dans cet apprentissage.

La maîtrise de l’acte graphique constitue pourtant un enjeu important pour l’apprenant. Elle conditionne en effet pour une grande part la réussite scolaire et sociale. Ecrire avec aisance facilite l’expression, libère l’attention de l’acte graphomoteur et permet ainsi à la pensée de se consacrer pleinement au contenu du discours, au texte à rédiger. De plus, la lisibilité et l’esthétique de l’écriture influencent l’évaluation. Elles peuvent contribuer à l’obtention de meilleures notes, ne serait-ce que parce qu’elles facilitent le travail de l’enseignant qui, n’ayant pas d’effort à faire pour déchiffrer ce qui est écrit, peut être plus attentif au texte. Les qualités de l’écriture entraînent aussi une appréciation de la part du lecteur sur l’émetteur du message, indépendamment du contenu de celui-ci. A travers l’écriture, on se fait une idée de la personnalité du scripteur, même si l’on n’utilise pas la graphologie. Et on sait aussi que celle-ci sert parfois pour des décisions d’embauche et peut par conséquent conditionner l’insertion professionnelle. Cela nous semble justifier notre préoccupation concernant la pédagogie de l’écriture.

Car la réussite de l’apprentissage de l’écriture n’est pas assurée d’emblée. En témoignent les dysgraphies. En tant que psychomotricien, je suis fréquemment confronté à ces désordres de l’écriture. Dans le meilleur des cas en effet, lorsqu’un enfant se trouve en difficulté dans son apprentissage de l’écriture, l’enseignant conseille aux parents de consulter. Même si ce n’est pas directement vers le psychomotricien que l’enfant est dirigé, c’est lui en dernier ressort qui sera chargé de la rééducation ou de la thérapie³. Celle-ci sera entreprise à la suite d’un bilan psychomoteur, le plus souvent à raison d’une séance par semaine, parfois une séance par quinzaine, d’une durée de trente à quarante-cinq minutes. Qu’est-ce qui permet, dans ce cadre particulier, de résoudre les problèmes graphomoteurs, en tout cas le plus souvent, car une rééducation ou une thérapie, se solde malheureusement parfois par un échec ? Parmi ces moyens de rééducation ou thérapie utilisés pour lutter contre les troubles graphomoteurs, certains pourraient-ils être également utilisés dans le cadre scolaire pour remédier aux difficultés que rencontrent les enfants pour apprendre à écrire ou pour les prévenir ? Dans quelle mesure ce transfert du rééducatif ou thérapeutique à l’éducatif est-il pertinent ? Plusieurs méthodes conçues à l’origine pour des enfants en difficulté ont été utilisées, et semble-t-il avec succès, pour des enfants ’normaux’, dans le cadre scolaire. C’est le cas, par exemple, de la méthode gestuelle de Madame Borel-Maisonny pour l’apprentissage de la lecture. Ne pourrait-il pas en être de même pour la psychomotricité ? En tant que psychomotricien, ancien instituteur et formateur d’enseignants du premier degré, il me semble pertinent d’examiner la question.

La psychomotricité n’est pas exclusivement d’ordre rééducatif ou thérapeutique. Elle comporte aussi un versant éducatif. Si j’ai entrepris des études de psychomotricien, c’est d’ailleurs parce que, alors que j’étais instituteur, les écrits d’éducation psychomotrice ont commencé à interroger ma pratique et mes conceptions éducatives et pédagogiques. Et la formation en psychomotricité m’a donné un autre regard sur l’enseignement. Bien qu’étant une formation de rééducateur ou thérapeute, elle a aussi profondément changé ma conception du rôle de l’enseignant par une meilleure compréhension de la réalité de l’enfant. Cela constitue un argument supplémentaire pour s’interroger sur l’apport spécifique de la psychomotricité à la pédagogie de l’écriture.

Si j’ai choisi l’écriture comme objet de mon travail, ce n’est pas que les autres domaines disciplinaires de l’école ne sont pas concernés par l’évolution de mes représentations. Mais l’écriture met en jeu des éléments perceptifs, moteurs, cognitifs ; elle est donc une activité dont la dimension psychomotrice est évidente. De plus, les troubles de l’écriture constituent un motif fréquent de consultation du psychomotricien, trop peut-être. En tout cas, on peut se demander si une pédagogie de l’écriture s’appuyant davantage sur la psychomotricité ne pourrait pas éviter d’entreprendre parfois un suivi rééducatif ou thérapeutique.

Notre problématique consiste donc à chercher les fondements d’une pédagogie de l’écriture, particulièrement ce que peut lui apporter spécifiquement la psychomotricité. Celle-ci constitue aujourd’hui le moyen de traiter les troubles de l’écriture en dehors du cadre scolaire, c’est-à-dire dans le cabinet du psychomotricien. Mais elle est aussi l’éducation psychomotrice qui concerne l’enfant à l’école. Nous allons donc nous mettre en quête des données de la psychomotricité éducative et rééducative ou thérapeutique car elles peuvent, à notre avis, aider les enseignants à construire leur pédagogie de l’écriture.

Mais il nous fait d’abord mieux appréhender la réalité de cette crise actuelle de la pédagogie de l’écriture. Nous chercherons donc à en identifier les origines. Puis nous analyserons les manuels d’écriture élaborés par des enseignants, conseillers pédagogiques, rééducateur en psychomotricité et inspecteurs départementaux de l’Education Nationale⁴. Ecrits dans le but de résoudre cette crise, ils ont fourni aux enseignants des indications pour enseigner l’écriture aux enfants. Ayant été moi-même enseignant, je comprends que de tels ouvrages aient paru ; il est vraisemblable que, concerné par la question à l’époque, j’aurais souhaité en trouver. Ils disent en effet ce qu’il ’faut’ faire et, lorsque l’on rencontre des difficultés dans une classe, on est en quête de tels conseils. Intervenant dans la formation initiale des enseignants du premier degré, je constate fréquemment cette même demande de conseils pratiques. Et ces manuels comportent des indications intéressantes. Ils considèrent l’acte d’écrire dans sa complexité psychomotrice, prenant en compte qu’il comporte des éléments perceptifs, moteurs, cognitifs. Nous pourrons constater qu’ils font parfois référence à la psychomotricité dont ils utilisent certains concepts et certaines pratiques. Malheureusement, nous le verrons, ils comportent aussi des incohérences qui constituent à nos yeux une manifestation de la crise qu’ils veulent contribuer à résoudre.

L’existence de cette crise de la pédagogie de l’écriture a conduit à des publications d’un autre type, dans le domaine de la psychologie et des sciences de l’éducation. Ainsi, c’est parce qu’elle estime que l’enseignement de l’acte graphique est trop délaissé que Liliane Lurçat a écrit plusieurs ouvrages pour communiquer le résultat de ses recherches. Pour elle, il faut préparer et accompagner l’apprentissage de l’écriture en s’appuyant sur le développement de l’enfant. Ce qui suppose connaître celui-ci, savoir comment l’acquisition de l’écriture se réalise progressivement. C’est aussi la position de Marguerite Auzias qui a travaillé dans l’équipe de Julian de Ajuriaguerra⁵ dans le domaine de la rééducation de l’écriture, prenant aussi appui sur l’évolution génétique de l’écriture. D’autres chercheurs prennent le contre-pied de la position commune à M. Auzias et L. Lurçat en affirmant que l’enseignement du geste graphique n’est pas important, voire est inutile parce que c’est l’accès au sens qui prime : c’est le cas d’Eveline Charmeux, qui écrit aussi à l’intention des enseignants, et de Marie-Thérèse Zerbato-Poudou. Nous analyserons l’ensemble de ces travaux dans notre seconde partie car ils pourraient, à notre sens, aider les enseignants à élaborer leur pédagogie en ce qui concerne l’apprentissage de l’écriture.

Notre recherche concerne particulièrement l’apport spécifique de la psychomotricité à la pédagogie de l’écriture. Ajuriaguerra et ses collaborateurs, qui ont élaboré la première forme de rééducation de l’écriture, l’ont d’abord définie comme une thérapeutique psychomotrice. Pour la concevoir, ils se sont d’abord appuyés sur des recherches concernant les ’méthodes et techniques d’apprentissage de l’écriture’⁶ parce que ’la connaissance de la méthode selon laquelle s’est faite un apprentissage est importante pour pouvoir juger les difficultés de l’enfant dysgraphique. Car en fait, une rééducation ne sera pas faite par un simple retour en arrière et la reprise d’une autre méthode plus adéquate. Elle devra corriger certaines habitudes acquises par l’ancienne méthode : il s’agit de bien la connaître, pour pouvoir y apporter des modifications’⁷. Ajuriaguerra et ses collaborateurs – dont M. Auzias – ont aussi étudié l’évolution génétique des traces graphiques et de la motricité graphique et cherché à définir les dysgraphies, à en identifier les caractéristiques. Toutes ces données leur ont permis d’élaborer une rééducation de l’écriture. Celle-ci était mise en oeuvre par des psychologues spécialisées dans ce domaine. Mais elle était considérée d’emblée par ses concepteurs comme une thérapeutique psychomotrice. A l’époque, la profession de psychomotricien n’existait pas. Cette démarche a été reprise ensuite par Soubiran et Coste⁸ puis par Gaurier⁹.

D’autres psychomotriciens envisageront d’autres moyens pour aider les enfants en difficulté dans le domaine de l’écriture. Ainsi, en 1993, Deitte publie un ouvrage sur les désordres de la trace écrite en thérapie psychomotrice¹⁰. Sa principale référence est la psychanalyse, et notamment Winnicott. S’appuyant sur les recherches en neuropsychologie, Benoît et Soppelsa¹¹, psychomotriciens également, travaillent à partir de certaines caractéristiques de l’écriture : vitesse, isochronie, invariance des effecteurs. Nous commencerons notre troisième partie par l’étude de ces travaux sur les troubles de l’écriture et leur traitement dans le cadre professionnel de la psychomotricité.

Les difficultés rencontrées dans l’exercice de ma profession d’instituteur m’ont conduit à entreprendre des études de psychomotricien. Celles-ci ont fait évoluer mes représentations du rôle de l’enseignant par une meilleure compréhension de la réalité de l’enfant. Par les nombreux domaines abordés, de l’anatomie à la psychiatrie en passant par la neurologie, la physiologie et les divers domaines de la psychologie, elle a modifié ma compréhension de l’être humain et particulièrement de l’enfant et de son développement. Ce faisant, elle m’a permis de comprendre au moins certaines raisons de ma faible réussite en tant qu’enseignant : la centration trop forte sur les contenus lorsqu’on travaille avec des enfants en grande difficulté est effectivement vouée à l’échec. Est-elle même pertinente quels que soient les élèves ?

Ma conception du rôle de l’enseignant a ainsi fortement évolué. Ma formation de psychomotricien m’ayant donné des éléments de compréhension du développement de l’enfant, je considère aujourd’hui que les programmes sont au service de ce développement et non l’inverse. Or, il est généralement admis aujourd’hui que ’le développement est d’abord psychomoteur’¹² ; les travaux de Piaget, de Wallon et des psychanalystes, entre autres, le montrent bien. S’intéresser au développement de l’enfant peut donc conduire naturellement à s’intéresser à la psychomotricité. Et réciproquement choisir la psychomotricité c’est choisir de mettre le développement de l’enfant au coeur de ses préoccupations et de son action, que ce soit dans le domaine rééducatif et thérapeutique ou dans le domaine éducatif.

Car la psychomotricité ne s’est jamais limitée à la rééducation ou à la thérapie. Nous l’avons dit, elle s’est aussi largement intéressée à l’éducation. Elle a en effet été d’emblée au carrefour de deux mondes : celui de la médecine et celui de l’éducation. Ainsi, le docteur Tissié ’défend une conception psychomotrice de l’éducation physique, la « psychodynamie »  (en 1900, il est le seul dans ces milieux à utiliser le qualificatif de « psychomoteur » fraîchement issu du monde de la neurologie)’¹³. Sa méthode comporte un versant pédagogique destiné à tous les enfants et un versant médical pour les enfants ’arriérés’. En 1935, Edouard Guilmain, ’professeur de classe de perfectionnement de la ville de Paris’¹⁴, crée un examen psychomoteur et une méthode de rééducation psycho-motrice qu’il met en oeuvre dans sa classe spécialisée. Dans la seconde moitié du XXè siècle, le docteur Le Boulch reprend la lutte de son prédécesseur Tissié contre les instructions officielles de l’Education Nationale pour défendre une conception psychomotrice de l’éducation physique. Il crée la « psychocinétique » dont il fait, en 1971, une Science du mouvement humain ¹⁵ qui dépasse ainsi le cadre de l’éducation physique. Une autre orientation de l’éducation psychomotrice, psychopédagogique, apparaît à partir de 1960, année où Pierre Vayer écrit avec Louis Picq un ouvrage consacré aux enfants ’arriérés’¹⁶ avant d’élaborer seul, puis avec Roncin, des ouvrages d’éducation psychomotrice pour l’école primaire (maternelle et élémentaire). Quelques autres auteurs écrivent aussi, entre 1973 et 1992, des ouvrages d’éducation psychomotrice pour l’école primaire.

Des conférences pédagogiques, en 1965-1966, ont attiré l’attention des enseignants de maternelle sur la pratique des psychomotriciens. Ils se sont alors mis à inscrire des séances de psychomotricité dans leur emploi du temps. Le législateur a réagi en 1980 pour affirmer qu’ils en ont eu ’une vision un peu étroite [qui] en a réduit les avantages éducatifs’¹⁷ et préciser que l’éducation physique ’inclut et dépasse largement les séances dites de psychomotricité’¹⁸. Le terme psychomotricité a, de ce fait, peu à peu disparu de la plupart des emplois du temps.

Dans les écrits destinés aux enseignants, la psychomotricité a donc concerné l’éducation physique et l’éducation spécialisée avant de s’étendre à l’ensemble de la pédagogie en y intégrant la prise en compte de la corporéité de l’enfant. Dans la pratique, elle s’est souvent limitée à la maternelle et à l’enseignement spécialisé. Mais ses concepteurs envisagent son application à tous les niveaux de l’enseignement primaire. La suite de notre troisième partie concerne ce versant psychopédagogique de la psychomotricité à l’école.

C’est à partir de toute cette recherche que nous aboutirons, dans notre
quatrième partie, à des propositions pour une pédagogie psychomotrice de l’écriture.

Nous présenterons, dans un premier chapitre, notre conception d’une orientation psychomotrice de la pédagogie. Car il est tout à fait inconcevable d’envisager une pédagogie psychomotrice limitée à un seul domaine disciplinaire. Sans affirmer – ce qui serait évidemment une erreur – que la psychomotricité est le tout de la pédagogie, nous pouvons dire que, d’une certaine façon, c’est toute la pédagogie, toute l’éducation à l’école, qui est ou non psychomotrice. En effet, si l’on cherche à prendre en compte la corporéité de l’enfant, c’est dans toute la vie de la classe qu’on le fait. Bien sûr, ce n’est pas toujours avec la même acuité, car il est certaines matières intellectuelles, cognitives, qui ne mettent pas directement en jeu la motricité, en tout cas pas de façon évidente. Cependant, le développement intellectuel et social n’est jamais totalement indépendant du développement psychomoteur. Pour définir notre conception psychomotrice de la pédagogie, nous prendrons appui sur les écrits des auteurs cités dans les premières parties de notre travail, tout au moins de certains d’entre eux car il est bien évident que leurs points de vue ne sont pas tous compatibles les uns avec les autres. Nous définirons les principaux concepts psychomoteurs.

C’est dans cette orientation psychomotrice de l’éducation à l’école que viendra s’intégrer la pédagogie de l’écriture. Mais cela ne dispense pas de réfléchir à la façon dont un domaine disciplinaire peut spécifiquement s’inscrire dans une optique psychomotrice de la pédagogie. C’est ce que nous ferons donc pour l’écriture, acte psychomoteur qui se prête particulièrement bien à la mise en évidence d’une possible prise en compte de la corporéité dans la pédagogie.