Introduction

Les ouvrages abordant l’apprentissage du « lire-écrire » sont légion. Ils initient une méthode de lecture, développent un dispositif pédagogique, proposent des exercices d’application. L’ancrage de cette thèse se situe d’abord sur une volonté d’améliorer l’efficacité de l’apprentissage du « lire-écrire » dans les classes maternelles et primaires de l’école française. Comment se fait-il que des élèves échouent dans cette discipline alors que, par ailleurs, ils acquièrent des compétences satisfaisantes dans d’autres matières ? Pourquoi devrait-on accepter la situation de ces adolescents de collège, en échec en lecture et en production d’écrits ? Ces constats, préoccupants pour le système scolaire mais plus largement aussi pour notre société, questionnent la pédagogie du « lire-écrire » telle qu’elle est suivie dans les établissements scolaires. Ils invitent à une réflexion sur les pratiques, mais également sur les conceptions de la lecture et de l’écriture que l’école véhicule. Ils soulèvent l’idée que les enseignants pourraient revisiter leur enseignement en tenant compte des évolutions récentes de la recherche en la matière.

Les pratiques pédagogiques actuelles, du point de vue de l’apprentissage du « lire-écrire », renvoient principalement à un modèle d’enseignement en trois étapes distinctes : logographique, phonographique et scripturale. Généralement en début de cours préparatoire, la première étape s’apparente à une phase globale visant la mémorisation d’un lexique mental sur des mots en lien avec le manuel de lecture (personnages, objets, mots outils). Elle est suivie d’une importante phase phonographique dont l’objectif consiste à associer un phonème et ses graphies correspondantes. Ultérieurement, la troisième étape développe prioritairement la production d’écrits. Sur un autre plan, la priorité est largement attribuée à l’acte de lire. Généralement, on parle davantage de l’apprentissage de la lecture que des premiers pas vers la production d’écrits. Les activités, mises en oeuvre tout au long du cycle 2 de l’école, privilégient nettement l’acte de lire à l’acte d’écrire comme si la lecture constituait un préalable absolu à la dimension scripturale. Enfin, l’accès à la maîtrise de la langue suit un unique processus développemental allant de l’implantation d’éléments simples vers une complexité de plus en plus grande. L’enseignant présente initialement les données graphophonétiques de la langue et introduit progressivement d’autres caractéristiques, lexicale puis syntaxique. Voulant rendre cet objet d’apprentissage plus simple et donc à priori plus accessible, la nature phonétique constitue la première articulation de la découverte, en attendant que l’élève apprenne progressivement les autres facettes de la langue.

En définitive, l’enseignement de la langue se réalise dans les classes comme un dispositif en étapes (3 principalement), progressif (d’abord phonétique parce que se voulant plus simple) et centré d’abord sur la lecture. Cette présentation, certes quelque peu schématique, dévoile néanmoins des options, en matière d’apprentissage, qu’il convient de questionner. N’existe-t-il pas, chez quelques futurs lecteurs-scripteurs, une voie de découverte de la langue qui puisse se centrer d’abord sur l’acte d’écrire plutôt que sur l’acte de lire ? Comment est-il possible de s’appuyer sur les acquis singuliers des élèves et prendre en compte leur mode d’appropriation de la langue si, d’avance, un chemin tout tracé de l’apprentissage est défini par l’enseignant? N’y a-t-il pas un grand décalage, voire un paradoxe affirmé, entre un discours prônant la différenciation pédagogique et donc une certaine pluralité des voies de découverte et la manière aujourd’hui d’enseigner la langue ? La langue française est-elle un objet linguistique de nature phonétique ou alphabétique et, selon sa nature, quelles conséquences pédagogiques peut en tirer un enseignant ?

Si ces questions soulignent une perspective de mieux maîtriser l’apprentissage du « lire-écrire », elles orientent déjà la réflexion sur des problématiques visant l’école et son efficacité pédagogique. En effet, nous ne mentionnons pas l’impact de l’environnement familial et du contexte scolaire de l’apprentissage du « lire-écrire ». Bien loin d’en minimiser l’influence, nous nous situons en dehors de la sociologie de l’éducation tout en reconnaissant la pertinence des travaux de Bernstein et de Bourdieu. Dans un autre registre, la psychologie cognitive ne constitue pas non plus une référence directe dans le propos que nous développerons. Si son apport renvoie aux structures cognitives que l’apprenant met en place pour accéder à un savoir, elle ne se fixe pas d’emblée et de manière spécifique sur la langue. Notre discours porte exclusivement sur l’élève en situation d’apprentissage du « lire-écrire ». En conséquence, trois champs théoriques sont désormais interpellés : la linguistique par son étude sur la langue, la psychologie dans ses références au sujet lecteur et la psycholinguistique qui aborde la relation entre l’élève et la langue.

Il n’est pas question, dans cette recherche, d’afficher d’entrée une position tranchée sur la pédagogie du « lire-écrire ». Les débats sur les méthodes et, pour chacune d’elles la volonté d’une certaine hégémonie, n’offrent plus, depuis de nombreuses années, de clés suffisamment pertinentes pour avancer sur le terrain d’une pédagogique ouverte à tous et adaptée pour chacun. Dans ce domaine, l’appartenance à un courant de pensée et même une sorte de militantisme ont souvent consisté à imposer, sur le terrain, une approche sans finalement en expliquer les fondements, l’intérêt et les limites. Rappelons-nous, il y a une vingtaine d’années, les conflits entre les défenseurs du code (la méthode Le Sablier) et les tenants du sens (la méthode globale). Différemment, cette thèse se situe prioritairement sur une attention portée d’une part, à l’apprenant dans sa singularité et, d’autre part, aux apprenants dans leur diversité. Cela signifie d’emblée que trois éléments sont convoqués : premièrement l’objet d’apprentissage, c’est-à-dire la langue, deuxièmement le sujet, autrement dit l’élève avec ses spécificités et son expérience d’apprenant et, troisièmement, le groupe classe parce que nous nous situons dans un enseignement de masse avec une réelle pluralité de contextes d’apprentissage.

La langue, comme objet d’apprentissage, occupe une place incontournable dans le questionnement sur le « lire-écrire ». Les débats controversés entre les chercheurs, sur la définition de la langue, ne permettent pas de croire en une clarification aisée de la matière elle-même. Certains linguistes militent pour l’exploitation du langage, d’autres s’appuient prioritairement sur la langue orale, d’autres encore évoquent la notion de plurisystème pour décrire la complexité de la langue et, d’autres enfin présentent les langues orale et écrite comme deux langues étrangères. Ces quatre grands courants linguistiques, tout en ne rassurant pas le praticien en attente parfois d’un message unique, dévoilent néanmoins l’existence d’un objet d’apprentissage non univoque. Parce que la langue apparaît sous de multiples facettes, la façon de l’appréhender ne peut pas se contenter d’une seule démarche. En conséquence, il existe bien plusieurs voies d’accès qui sont intrinsèquement associées à la langue. La différenciation s’impose, indépendamment de l’apprenant, par la présence d’une réalité multidimensionnelle et mosaïque de la matière à enseigner. Par l’appui de ces théories linguistiques, il est désormais possible de mieux comprendre comment l’élève s’y prend pour développer sa connaissance de la langue. Sur un autre champ, les Instructions officielles du ministère de l’Education Nationale n’offrent pas, sur l’apprentissage du « lire-écrire », de positions très nettes. En 1992, un ouvrage est envoyé dans toutes les écoles au titre suivant « La maîtrise de la langue à l’école » et, en octobre 1999, dans le bulletin officiel n°8, il est question des langages. Une certaine ambiguïté, qu’il nous faut lever, se manifeste dans les termes de langage et de langue. Nous éviterons une erreur souvent commise qui consiste à vouloir inclure l’un des deux éléments dans l’autre, à introduire une sorte de hiérarchie entre ces deux concepts. Du point de vue de l’apprentissage du « lire-écrire », nous considérerons le langage comme associé à l’idée de communication et la langue comme une réalité instrumentale. Quand l’enfant s’exprime, il utilise le langage oral. Lorsqu’il produit un écrit, son activité se situe sur le langage écrit. Quand l’élève se centre sur la composition sonore de ses paroles, il travaille sur la langue orale ; lorsqu’il s’interroge sur la réalisation graphique d’un mot ou d’un texte, il aborde la langue écrite. Comme précédemment pour la différenciation linguistique, une autre différenciation dite fonctionnelle s’impose ici entre deux réalités, l’une centrée sur l’acte de communication et l’autre sur l’aspect instrumental.

Au-delà de la langue, le sujet apprenant constitue une autre variable fondamentale de l’apprentissage du « lire-écrire ». De toute évidence, l’élève est le destinataire de l’enseignement mené en classe et c’est bien à lui d’en tirer profit, de devenir un lecteur-scripteur de plus en plus expert. La façon de penser l’apprentissage s’apparente alors à une dynamique psychologique dans la mesure où il s’agit, pour l’élève, d’acquérir un statut de lecteur. Certains chercheurs postulent que la compréhension d’un texte s’appuie principalement sur une forte imprégnation de l’écrit auprès des élèves. La création des bibliothèques dans les écoles, la mise à disposition d’ouvrages nombreux et variés, la présentation d’écrits de qualité offrent alors des garanties de lecturisation permettant l’accession à une position de lecteur. Un second point de vue, plus radical, condamne le recours à la combinatoire, considérée comme inutile. La relation à l’écrit ne passe pas, selon ce courant, par une oralisation, autrement dit par le décodage de mots. Il s’agit d’un acte purement idéo-visuel. Une troisième orientation insiste sur l’aspect de communication d’un message écrit. Toujours centrées sur l’écrit, plutôt que sur l’oral, les activités pratiquées font alors référence à la présence d’un émetteur et d’un récepteur et installent une dimension plus interactive à l’acte de lire. Ces courants se réfèrent à la langue écrite, considérée comme essentielle par rapport à la langue orale. Elles s’appuient sur une dynamique de lecture plutôt que sur un acte d’écriture. Elles affirment un contact visuel à l’écrit et minimisent les obstacles liés au code. Principalement, trois opérations cognitives sont sollicitées chez le débutant lecteur: la prise d’indices de sens, l’anticipation et la formulation d’hypothèses. Grâce aux informations présentes sous la forme de données visuelles dans une affiche, un dessin, une organisation du texte, l’élève établit quelques relations de sens : il isole le thème abordé, repère plusieurs mots déjà rencontrés, reconstitue dans un ensemble cohérent la trame de l’histoire. La méthode s’inspire d’une analyse globale de l’écrit qui s’affine au fur et à mesure de sa découverte. La prise de sens se définit comme un processus, un moyen d’action, une stratégie mise en oeuvre pour recueillir des données et la compréhension s’affirme comme une finalité, le résultat des moyens développés par l’élève. Quand les défenseurs de cette démarche mettent en avant la perspective de sens comme étant la seule démarche valable, ils imposent une orientation qui n’est peut-être pas celle déjà établie par le débutant lecteur. Ils ignorent que le décodage constitue également un moyen utile de prise de sens. Ils attribuent au mot « sens » une signification floue et tellement évidente à leurs yeux qu’elle en devient suspecte. Le sens qui importe le plus est celui que construit l’élève en situation de lecture.

Les pratiques pédagogiques sur le « lire-écrire » restent très influencées par les orientations soulevées dans les champs linguistique et psychologique. Soit on accorde une place importante à l’implantation du code, soit, plus rarement, une approche globale est développée. Les méthodes, mises en place dans les classes, ont en commun d’être grandement pensées dans une logique exclusive d’enseignement : le maître, lui seul, établit les attributs du « bon » lecteur-scripteur et organise, en fonction de son analyse ou de son propre fonctionnement de lecteur-scripteur, une démarche de découverte. Il s’appuie sur un manuel, imagine ses propres supports, rationnalise sur une année scolaire les différents moments de l’apprentissage en les ponctuant d’évaluations régulières. Outre le fait que l’enseignant finalise une et uniquement une manière d’apprendre, la découverte ne se décline pas vraiment sur les acquis de l’apprenant. D’un point de vue linguistique, elle présente la langue dans une version instrumentale et exclusivement phonétique exigeant de l’élève qu’il mémorise toutes les variables graphophonétiques. De la même manière, les pratiques globales défendent une idée du « lire-écrire » qui n’autorisent aucune autre alternative : le sens, si souvent avancé, est celui que l’adulte imagine et pas toujours celui que l’enfant réalise. Ce faisant, la réussite de l’élève se manifeste d’une part, lorsque son mode personnel d’appropriation de la langue correspond bien à celui enseigné et d’autre part, lorsque ses acquis, suffisamment importants, lui permettent de poursuivre son apprentissage en utilisant les contenus proposés par l’enseignant comme des compléments à un système déjà en place.

Très rarement, il est question de pointer les connaissances de chaque élève en début d’année scolaire de cours préparatoire. Même si une évolution se manifeste sur la nécessité d’une diagnostic initial des futurs lecteurs-scripteurs, le rapport singulier qu’entretient l’élève avec la langue est le plus souvent ignoré alors qu’il joue un rôle prépondérant dans l’apprentissage. Certes la volonté d’instaurer, dans les classes, une pédagogie différenciée ne peut pas être contestée et les efforts des enseignants pour aider tel ou tel élève existent bel et bien. Mais cette intention s’articule surtout autour de rythmes d’apprentissage différents pour, en définitive, satisfaire un enseignement identique pour tous. Autrement dit, le mode d’appropriation de la langue que l’élève met en place selon ses propres ressources ou qu’il a organisé depuis plusieurs années n’est pas repris par une pédagogie qui s’adapte en fait dans la vitesse d’exécution mais qui se maintient dans son unicité. Le mode singulier d’appropriation est souvent ignoré dans la mesure où, appartenant à l’élève, sa détection et son émergence restent opaques et difficiles à saisir. Or, le mode d’appropriation se présente chez l’apprenant comme une manière d’accéder à un savoir, comme un chemin privilégié de découverte, un système d’apprentissage qui atteste de compétences spécifiques. Sans imaginer que l’élève opère des choix délibérés dans l’accès à un savoir, sa façon d’aborder une connaissance reste le plus souvent marqué de la singularité : il privilégie un angle, témoigne de telle ou telle faiblesse, souligne une préférence ou aborde plus largement une notion particulière.

Pour comprendre cette dynamique entre le sujet et l’objet de savoir, il convient de faire appel au champ psycholinguistique. La spécificité de ce champ réside dans la prise en compte simultanée de l’apprenant et de la langue, de cette relation si particulière qui les unit dans une situation d’apprentissage. Trois courants psycholinguistiques se manifestent, la première représentant la pédagogique interactive. Celle-ci tente d’associer à la fois une découverte basée sur le sens et un apprentissage du code. Face à un texte, l’apprenti lecteur s’active en confrontant successivement les données de code et les données de sens en vue d’accéder à la compréhension. Les défenseurs de l’apprentissage interactif militent également contre l’idée d’un apprentissage développemental, c’est-à-dire contre une démarche linéaire d’acquisition. Pour eux, il n’existe pas de pré-requis qui soient absolument indispensables avant d’aborder le « lire-écrire ». La seconde voie psycholinguistique concerne le développement métalinguistique et, plus particulièrement pour le débutant lecteur-scripteur, l’orientation métaphonologique. Sur ce dernier point, il s’agit de travailler la prise de conscience de la réalité phonologique de son propre langage. Les travaux dans ce domaine témoignent de la nécessité d’une prise de conscience avant l’apprentissage formel du « lire-écrire ». La dernière orientation psycholinguistique est de nature graphique ou scripturale. Alors que toutes les écoles débutent l’apprentissage du « lire-écrire » par des activités de lecture, la découverte de la langue se fonde ici essentiellement sur l’acte d’écriture. Les premières traces écrites, y compris les simulations d’écriture, constituent déjà l’expression d’une conceptualisation de la langue. La découverte de l’écrit se réalise par une amélioration continue de la transcription. Le plaisir de lire laisse place au plaisir d’écrire et le statut de scripteur s’installe dans l’esprit de l’élève.

Par l’énoncé de trois grands champs théoriques, cette thèse abandonne le point de vue modélisant, pensé comme une démarche unique et linéaire. Il n’existe pas de chemin tout tracé de la découverte, balisé sur des étapes soigneusement identifiées. La complexité de l’apprentissage du « lire-écrire » (au regard de l’objet, du sujet et du groupe) signifie, corrélativement, que l’enseignement de ce savoir ne saurait se réduire à la présentation d’un seul parcours. Les propos tenus dans ces pages ne pourront pas s’apparenter à des données à appliquer telles quelles ; ils sont des points d’attention qui, dans l’exercice du métier d’enseignant, seront à convoquer pour penser un dispositif d’apprentissage, une aide pédagogique ou un ré-apprentissage. Dans le fond et la forme, notre intention a consisté, le plus possible, à marier une rigueur conceptuelle et méthodologique et une lisibilité et une accessibilité du contenu.

Il apparaît que la maîtrise du « lire-écrire » se construit sur des compétences multiples mais, et c’est là l’essentiel, qui s’appuient pas sur les mêmes soubassements conceptuels. Dans cette thèse, nous nous intéresserons à ces élèves qui, dans ce domaine, témoignent de difficultés inexpliquées et injustifiées. Ils réussissent dans d’autres matières, n’offrent pas de comportement asocial, utilisent un langage satisfaisant et manifestent une culture suffisante. Pourtant, leurs défaillances sont importantes sur le « lire-écrire » au point de les mettre dans une situation d’échec massif. Produire un écrit ou accéder au sens leur posent de sérieux problèmes ; ils ont appris des données sur la langue sans pouvoir s’en servir correctement. En particulier, la mémorisation des relations phonie-graphie reste inutilisée comme s’ils ne comprenaient pas la fonction et l’intérêt de cette connaissance. Si la langue ne limite pas à une connaissance des données phoniques, il importe néanmoins que ce versant soit intégré et surtout opérationnel pour une utilisation quotidienne de la langue. Or, pour quelques élèves, ce n’est pas le cas : comment leur permettre d’accéder à une compréhension de la réalité phonique de la langue ? Comment faire en sorte que les relations phonies-graphies ne restent pas en l’état de savoir inerte mais participent à l’accès à la lecture et à l’écriture ? Nous ciblerons cette thèse en ce sens : en quoi une compréhension préalable de la réalité phonographique de la langue peut-elle faciliter à terme la réussite du lire-écrire » ?

Dans une première partie, nous nous situerons résolument du coté de la réalité scolaire. Pour deux élèves, Hélène et Quentin, une présentation des difficultés d’apprentissage sera menée en repérant qu’elles se situent majoritairement sur le domaine du « lire-écrire ». Nous tenterons ensuite de comprendre pourquoi les pédagogies actuelles qui misent soit sur le code, soit sur le sujet apprenant, n’arrivent pas à résoudre ces difficultés.

Dans une seconde partie, nous expliquerons les insuffisances des pédagogies actuellement menées dans les classes. Sera introduit le concept de conscience phonographique comme un élément de résolution possible, pour une population qui n’accède pas à une intelligibilité du fonctionnement de la langue. Ce concept inédit sera défini, identifié selon son appartenance théorique et caractérisé dans tous ses éléments. Il fera l’objet, non seulement d’une clarification théorique, mais également d’une présentation concrète avec des activités de mise en oeuvre.

La troisième partie sera celle de l’expérimentation. Il est incontournable de rendre compte des effets du concept de conscience phonographique sur l’apprentissage du « lire-écrire ». Nous chercherons à montrer l’existence d’une corrélation entre des compétences de conscience phonographique, présentes en fin de grande section, et la réussite de l’apprentissage du « lire-écrire » en fin de cours préparatoire.

La dernière partie débordera le sujet de la conscience phonographique. Aussi important que soit ce concept, il s’introduit dans une pédagogie du « lire-écrire » revisitée. La conception d’une découverte programmée de la même manière pour tous ne tient plus ; il convient désormais, comme le soulève d’ailleurs la conscience phonographique par la centration sur les acquis de l’enfant, d’ouvrir l’apprentissage à différentes voies d’accès possibles. En ce sens, nous défendrons une orientation systémique et développementale pour l’enseignement du « lire-écrire ».