2.2. L’accès à une position de lecteur

La singularité de l’approche globale ne se limite pas seulement à l’énoncé d’outils. Il existe une forte volonté de partir du vécu de l’enfant. En corollaire, le refus d’imposer des écrits, sans rapport avec le quotidien, est volontairement exprimé. Le manuel scolaire, loin d’être abordé comme un support de découverte est, pour quelques auteurs, vu comme un outil coercitif. Sa présence témoigne, selon eux, du manque d’imagination des enseignants soumis à la toute puissance d’un éditeur. Dans l’approche globale, les exercices mobilisant l’expression de l’enfant sont développés ; les propres textes des élèves sont l’objet d’exploitation en vue de mettre en lumière telle ou telle notion importante. Au fond, c’est la pédagogie de l’enfant pour l’enfant qui est au coeur du dispositif. On comprend ainsi les raisons pour lesquelles les manuels sont peu représentés.

Cette donnée repose sur le fait que l’environnement de l’élève s’apparente à un espace saturé d’écrits et d’images. L’association de l’image et de l’écrit mérite d’ailleurs un commentaire : l’approche globale développe une relation plutôt visuelle avec l’écrit. Les mots ne sont pas vus comme des données alphabétiques ou comme des entités sonores ; ils sont appréhendés en tant qu’unités sémantiques ; le mot correspond à une seule image de sens. Il s’agit d’une approche idéo-visuelle.