2. Une problématique pour entrer dans une résolution

Nous construisons, dès à présent, la problématique de cette recherche. Elle tient compte de la présence simultanée de l’élève et de la langue, elle inclut une centration sur le code tout en intégrant une logique de sens. Elle s’écarte, en conséquence, d’un enseignement des mécanismes de lecture au profit d’une intelligibilité du fonctionnement de la langue. De nouveau, ce n’est pas tant la connaissance des relations entre les phonèmes et les graphèmes qui oriente ce travail, c’est avant tout la compréhension de l’outil de langue. Pour reprendre deux termes introduits par Jean Pierre Gaté dans son livre « Eduquer au sens de l’écrit », notre recherche aborde « la compréhension extrinsèque »³¹, c’est-à-dire celle déployée par la convention linguistique. Comment l’élève peut-il trouver du sens au code ? En gardant l’essence de ce message, nous traduirons ce point capital de notre recherche en lui donnant une configuration plus opérationnelle. Elle deviendra un énoncé provisoire pour notre problématique.

En quoi la compréhension, par l’enfant, du fonctionnement phonographique de la langue peut-elle constituer une clé de réussite du «  lire-écrire »?

Cette problématique temporaire, articulée autour d’une question d’apprentissage du « lire-écrire » centrée autour du code, inclut une prise en compte de l’élève d’une part, dans sa manière d’appréhender la langue, d’autre part. Elle convoque, en conséquence, le champ théorique de la psycholinguistique. L’exploration de cet espace se fera avec la volonté de trouver des clés d’explicitation de notre problématique.

En résumé, les élèves de notre population mettent en évidence plusieurs réalités de leurs propres dysfonctionnements :

1. La référence à l’oral, c’est-à-dire à la dimension sonore, est incontestable mais cette activité apparaît incontrôlée.

2. Dans les relations entre le monde de l’oral et le monde de l’écrit, il existe une sorte d’application mécanique sans l’existence d’une prise de conscience.

3. L’activité qui consiste à identifier les différents phonèmes d’un mot avec l’intention de l’écrire n’apparaît pas comme une tâche automatisée. Elle reste encore largement un exercice difficile à réaliser.

Hélène et Quentin, comme les autres membres de notre population, mobilisent toute leur énergie à un découpage phonémique d’un mot alors qu’ils pourraient être attentifs à d’autres contraintes de l’écrit (comme le respect des accords par exemple). Ils manifestent une sorte de dépendance à l’égard de ce travail qui exclut la mise en oeuvre de toutes les autres tâches à mener. Cette dépendance exprime une absence de prise de conscience de ce qui se joue entre l’oral et l’écrit en situation de production d’écrit. Cette prise de conscience, sorte de dextérité phonographique pourrait se mettre en oeuvre non pas ultérieurement à l’apprentissage formel mais préalablement ? Nous appellerons cette disposition la conscience phonographique.

Nous formulerons notre problématique de recherche dans les termes suivants.

En quoi la conscience phonographique facilite-t-elle l’apprentissage du «  lire-écrire » ?

L’hypothèse centrale de cette recherche consiste alors à penser que l’implantation de cette conscience phonographique est tout à fait indispensable à l’acte de lire et d’écrire et qu’elle en constitue un préalable, une condition tout à fait indispensable à la réussite. En d’autres termes, nous allons vérifier cette hypothèse de recherche : lorsque des compétences de conscience phonographique existent en fin de grande section, elles permettent à l’enfant de réussir l’apprentissage du « lire-écrire » en CP. A l’inverse, l’échec dans le « lire-écrire » en CP s’explique principalement par une conscience phonographique absente.