Partie 2
Découverte du concept de conscience phonographique

L’enjeu de cette recherche se dessine de plus en plus précisément. Les pédagogies linguistiques ne répondent pas suffisamment aux difficultés de notre population dans la mesure où elles n’organisent pas la mise en oeuvre de la langue par l’élève lui-même en appui sur ses représentations et ses prédispositions. Quant aux pédagogies du sujet, délaissant la langue en tant qu’objet d’apprentissage, elles misent fortement sur l’apprenant et sur sa capacité à tirer profit de toute situation de découverte. Nous avons montré, dans ces deux orientations, une impossibilité à saisir les données singulières de notre problème. Dans la pratique, le défaut majeur de ces courants réside dans le déséquilibre entre le sujet et la langue, exprimé sous la forme d’une hégémonie de l’un sur l’autre ou inversement. La défaillance la plus présente chez certains de nos élèves, à savoir une utilisation non maîtrisée du code linguistique, n’est jamais appréhendée du seul point de vue de l’enfant.

Notre recherche, dans la première partie, a pointé ce qui pouvait être remis en cause dans ces pédagogies au regard des difficultés exprimées par notre population. Est-ce à dire qu’un aménagement de ces pédagogies suffirait à améliorer la réussite du « lire-écrire » ? Dans cette seconde partie, il nous faut aller plus en avant dans notre investigation et vérifier si ces pédagogies témoignent de limites structurelles qui dépasseraient le cas de quelques élèves isolés. Cette entrée apparaît incontournable si nous souhaitons ancrer notre problématique sur un nouveau champ théorique.

En l’état, deux données essentielles soutiennent l’avancement de notre réflexion :

• Il apparaît nettement que le code constitue un obstacle de taille pour les élèves de notre population dès lors que sa découverte ne s’accompagne pas d’une compréhension des relations entre l’oral et l’écrit.

• Les pédagogies indexées uniquement sur la langue ou sur le sens n’apporteraient pas une réponse suffisamment efficiente dans la mesure où, se limitant à un seul versant, elles n’offrent pas la possibilité à l’élève de saisir toute la réalité de l’apprentissage. De plus, elles ne permettent pas de saisir la singularité du rapport entre l’apprenant et la langue.

Dans cette seconde partie, nous visons à donner un ancrage théorique à notre proposition conceptuelle de conscience phonographique telle que nous l’avons proposé. Il semble probable que ce concept se situera dans un espace où le sujet et la langue constituent deux maillons indissociables. Le champ psycholinguistique réunit, dans sa dénomination, une attention portée au sujet et à la langue. Ce champ théorique répond-il précisément à notre problématique? Offre-t-il un terrain privilégié de résolution pour notre population ? Permet-il d’appréhender précisément la conscience phonographique ? Une fois repérée la filiation entre le concept et son champ théorique, il nous faudra aller plus avant dans la définition même de ce concept. Quelles en sont les caractéristiques ? Comment se différencie-t-il des concepts voisins ? Quelles possibilités nouvelles au regard de l’apprentissage soulève-t-il ? En plus de cela, il conviendra, dans un troisième chapitre de dégager une mise en oeuvre concrète d’activités autour de la conscience phonographique. Quels exercices décliner au service de cette conscience phonographique ? Comment mettre au point une évaluation de ce concept ? Quel protocole définir afin de mener une expérimentation ? Toutes ces questions soulèvent une réflexion d’envergure que nous nous proposons désormais d’aborder.