2.3. Un profil de lecteur scripteur qui ne prend pas en compte la diversité

Tous les élèves ne sont pas dans les mêmes dispositions au début de la découverte du « lire-écrire ». Certains d’entre eux, stimulés par l’ouverture culturelle de leurs parents ou par des prédispositions personnelles, ont une expérience de l’écrit plutôt élaborée en comparaison à d’autres pratiquement ignorants de ce savoir. Les premiers entrent déjà dans une relation idéo-visuelle, très adaptée à l’attente scolaire si la méthode s’appuie sur une pédagogie du sujet. En effet, ils identifient de manière automatique de nombreux mots et offrent un comportement de lecteur puisant tous les indices de sens. D’autres connaissent une autre expérience sans pour autant bénéficier d’une approche idéo-visuelle. L’expérience de la langue s’est articulée d’abord sur l’observation de l’instrument. Ils ont observé les signes écrits, ont recherché leur dénomination, se sont intéressés à la transcription sans toujours s’interroger sur ce qu’ils étaient en train d’écrire. C’est la trace écrite comme support qui les attirés. Les premiers pas vers la langue n’ont pas été portés vers la recherche de la compréhension, mais ce qui a fait sens pour eux, c’est la découverte instrumentale.

Entre ces deux cas de figure, on peut estimer qu’il existe une palette importante de situations. Chacun se construit un parcours singulier au point d’arriver avec des acquis spécifiques, diamétralement opposés du point de vue des enjeux et des finalités. Or les pédagogies du sujet, paradoxalement, ne s’appuient pas sur l’expérience accumulée par les élèves. Elles ignorent cette ressource de l’apprenant comme si elles soupçonnaient d’entrée une trop grande attention à une réalité instrumentale. Elles tentent d’imposer leur vision de l’apprentissage du « lire-écrire » à tout élève de la même manière.

A bien des égards, on pressent ici un marquage idéologique fort qui tend vers une sorte d’injonction pédagogique. Avant de commencer l’apprentissage formel du « lire-écrire » selon une démarche idéo-visuelle, certains élèves sont d’entrée en conformité avec les attentes de l’enseignant. Dans ces conditions, ils vont à l’évidence mieux vivre la découverte que les autres élèves qui n’ont pas emprunté la même voie. Les pédagogies du sujet expriment une et une seule voie d’accès au « lire-écrire », certes cohérente, mais qui ne s’adapte pas nécessairement à tous les élèves et à leurs connaissances passées. Ce reproche s’applique, bien entendu, à l’ensemble des pédagogies classiques. En effet, inversement, les débutants lecteurs ayant une entrée idéo-visuelle de la langue se retrouvent en difficulté lorsque, dans la classe, la seule et unique voie de découverte, suivie par l’enseignant, est de nature graphophonétique. La réserve que nous soulevons à l’endroit des pédagogies du sujet concerne tout de même une contradiction importante. Elle revient à dire que ces pédagogies oublient en partie le sujet dans sa singularité d’apprenant. Leur positionnement se situe davantage sur le sujet mais au sens épistémologique du terme. On évolue sur un idéal de l’apprentissage dans lequel la place accordée à l’objet est très nettement minorée au bénéfice de l’apprenant, mais un apprenant vu selon une vision générale et globale.

Cette orientation se manifeste aussi dans la priorité donnée à l’acte de lire sur l’acte d’écrire. Délibérément dans les pédagogies idéo-visuelles, le sujet lecteur est privilégié au sujet scripteur. Autrement dit, pour elles, il faut être d’abord lecteur pour espérer accéder à une position de scripteur. Cette vision témoigne, à nouveau, d’une forte emprise idéologique. Le postulat qui consiste à donner une priorité au lire sur l’écrire reste véritablement contestable. Certains enfants accumulent une expérience scripturale non négligeable qu’il serait souhaitable de prendre en compte et d’articuler dans une démarche de découverte de la langue.

En fin de compte, les pédagogies du sujet dans le « lire-écrire » minimisent l’impact de l’objet d’apprentissage et misent totalement sur une démarche idéo-visuelle. Cette voie restaure une place pour le sujet en lui permettant d’accéder assez rapidement à la compréhension lorsqu’il s’agit d’une activité de lecture. Toutefois, elle ignore si les apprenants s’adapteront à ce parcours et n’accorde aucune place à l’évaluation diagnostique des compétences des futurs lecteurs scripteurs. La diversité n’est pas suffisamment appréhendée du point de vue des élèves mais également au niveau de la langue, ignorant la possibilité d’écrire d’abord pour lire ensuite.