c) la notion de causalité réciproque
Une ouverture se profile par l’intermédiaire de l’équipe belge d’Alégria, Content et Morais. En effet, si l’on ne peut admettre entre deux variables que l’une soit à la fois la cause ou l’effet de l’autre, l’hypothèse de l’intervention de la conscience métaphonologique, simultanément avant et pendant l’apprentissage de la lecture, serait à retenir. « Morais (1979) suggère que l’habileté d’analyse constituerait une conséquence de l’apprentissage justement parce qu’elle en est un élément nécessaire, un pré-requis »111. Autrement dit, des capacités métaphonologiques, déjà installées avant la découverte du lire-écrire, seraient profitables à cette même découverte et l’apprentissage du lire-écrire, par effet de retour, améliorerait les acquis métaphonologiques.
La forme de relation entre métaphonologie et apprentissage du « lire-écrire » s’apparenterait à une « causalité réciproque »112 comme l’écrit Jésus Alégria. Cette conclusion serait alors une explication aux réponses contradictoires formulées par la recherche. Il existerait alors « ‘une gradation dans les habiletés métaphonologiques avec certaines apparaissant bien avant l’acquisition de la lecture, et d’autres plus tardives’ »113. D’une certaine façon, tout en reconnaissant la dimension consensuelle et peut-être trop satisfaisante de cette position, elle marque de toute évidence un intérêt: il convient d’explorer plus à fond les activités mises en oeuvre dans le registre métaphonologique et notamment lorsque l’on se situe sur le terrain de l’évaluation.