0111.3. Quelques limites de l’approche métaphonologique

Après avoir trouvé le champ théorique de notre recherche, après avoir repoussé deux approches psycholinguistiques, l’une interactive et l’autre graphique, cette approche métaphonologique centrée sur la langue orale constitue, semble-t-il, une réponse à priori satisfaisante. Bien que bénéficiant d’un langage efficient, les élèves retenus dans notre population de recherche, n’ont pas acquis une maîtrise suffisante de la langue orale. Autrement dit, les capacités d’expression et de communication n’ont jamais fait place, chez eux, à une analyse instrumentale du matériel sonore contenu dans la langue. Au risque de choquer, nous pourrions traduire cette lacune comme un manque d’intelligibilité instrumentale et matérielle de leur propre langage. « ‘C’est en saisissant très tôt toutes les opportunités permettant de manipuler la langue orale que l’on fera prendre conscience à l’enfant de sa composition et de ses mécanismes’ »¹¹⁴ rappelle, à cet égard, Alain Bentolila. La pertinence de cette orientation au regard de notre population s’avère effectivement juste et cela à deux niveaux distincts :

1. une rapide enquête sur les pratiques pédagogiques menées en classe, de la maternelle au primaire, confirme bien la maigre présence d’activités de conscience métaphonologique. D’ailleurs, l’évocation de la conscience phonique auprès des enseignants s’est souvent accompagnée d’une interrogation, de leur part, sur la signification exacte de ce concept. Bien que sa présence soit récente, signalons que ce terme est tout de même utilisé dans les programmes officiels du Ministère de l’Education Nationale. Ainsi il est écrit : « ‘vers cinq ans, un enfant est généralement capable d’accéder à la conscience des éléments phoniques qui constituent les paroles qu’il prononce ou entend ’»¹¹⁵.

2. les élèves de notre population, connaissant des difficultés en CP et CE.1 dans le domaine de la langue, témoignent effectivement de faiblesses dans les activités de segmentation de syllabes et surtout de phonèmes. Par contre, les élèves de cycle 3 comme Hélène ou Julien, accèdent à une conscience phonique, après seulement quelques minutes d’entraînement sans que cela n’ait d’incidence sur leurs propres lacunes. Plusieurs questions surgissent de cette observation :

   • N’y a-t-il pas une simple insuffisance pédagogique qu’un travail métaphonologique peut combler ? En cas de réponse positive, il n’est plus possible de parler intrinsèquement de faiblesses métaphonologiques chez les élèves. Cette hypothèse n’enlève en rien l’intérêt de la métaphonologie.

   • Les erreurs relevées pour les enfants de cycle 2 et non pour ceux de cycle 3 ne peuvent-elles pas indiquer une limite de la conscience métaphonologique? Est-elle la seule en jeu dans les difficultés de notre population ?

Les élèves demeurent sensibles à ce registre de la métaphonologie car ils en tirent un profit sur la compréhension de la langue orale. Pour autant, il convient d’insister encore une fois sur un point capital concernant les difficultés de notre population : le problème se situe sur le passage entre la langue orale et la langue écrite, d’un point de vue instrumental. Or, la métaphonologie évolue uniquement sur le terrain de la langue orale, en tentant de lui donner des caractéristiques transférables dans la langue écrite sans que celles-ci soient présentées de manière explicite. Par exemple, l’exercice métaphonologique qui consiste à retrouver le premier phonème « ch » de « chat » induit que, dans la réalité graphique, le premier graphème à transcrire sera ch. La réserve que nous exprimons concerne précisément la nature de cette induction car elle n’offre pas suffisamment de garantie sur sa réelle mise en oeuvre. L’analyse de la langue orale, certes utile et nécessaire, reste toutefois cloisonnée à la seule réalité sonore sans permettre concrètement à l’élève de comprendre le flux de langue allant du monde des sons au monde des lettres. Plusieurs données importantes ne sont pas abordées :

• comment introduire l’idée d’un ordre entre un énoncé oral et un énoncé écrit ?

• Un élève peut-il signaler la place d’un son dans un mot par la simple conscience métaphonologique, sans avoir conscience de la réalité de la langue écrite et de son fonctionnement ?

• Par quels moyens développer l’existence d’une correspondance entre l’émission orale qui s’effectue dans le temps et l’émission graphique qui se matérialise de la gauche vers la droite ?

• Comment introduire les notions de combinatoire, c’est-à-dire d’association de sons formant une réalité sonore singulière ?

Nous ne contestons pas le bien-fondé et l’intérêt de l’entreprise métaphonologique. Toutefois, nous la trouvons incomplète dans la mesure elle ne facilite pas l’émergence d’une conscience phonographique, présentée comme telle au regard de la langue. Cette conscience phonographique exprime la compréhension du fonctionnement entre la langue orale et la langue écrite. Elle consisterait à établir une conscience phonique éclairée des conventions de l’écrit. En raison de l’incomplétude supposée de cette approche métaphonologique, il s’avère important d’aller plus en avant dans l’étude pour saisir, en particulier dans les évaluations métaphonologiques, si l’expression de notre réserve s’affirme ou s’infirme. Nous nous proposons de témoigner des recherches dans le domaine de l’approche métaphonologique afin de pointer, au regard des réserves exprimées, des données à compléter dans le concept d’une conscience phonographique.