0112.2. Les activités d’une épreuve métaphonologique

La conscience métaphonologique s’obtient par une analyse phonique de la langue. A ce titre, elle participe à une compréhension du fonctionnement de la langue pour le débutant lecteur. Notre problématique tente de vérifier si une compréhension de l’instrument linguistique bénéficie à l’accès au « lire-écrire ». L’évaluation de Liberman indique que la conscience métaphonologique et la réussite du « lire-écrire » sont grandement associées dans les activités sur le phonème, sans que la première ne précède la seconde. Par contre, à propos du découpage syllabique, la réussite de cette compétence précède la découverte de l’enseignement de la lecture et de l’écriture dans la moitié des cas.

La mise en oeuvre de la segmentation introduit, de manière pertinente, un travail de conscience phonique. Le dénombrement des syllabes et des phonèmes constitue bel et bien une entrée dans l’univers instrumental de la langue. L’apprenant ne perçoit plus le mot comme seulement un vecteur de signification, il lui reconnaît une composition phonique. De ce fait, le lecteur novice accepte, en plus d’une identité de sens, l’existence d’un code. D’autres recherches, sur ce même thème, débordent l’unique découpage sonore des mots. Elles se consacrent à des exercices de suppression ou de permutation d’unités linguistiques, aussi bien sur la syllabe que sur le phonème. L’expérimentation d’Elisabeth Demont¹²⁰ aborde ce complément d’activités, institué dans les évaluations métaphonologiques.

L’intérêt d’examiner cette nouvelle recherche s’appuie sur la volonté de la confronter avec l’étude menée par Liberman. Plusieurs questions restent en suspens:

1. les résultats observés en dénombrements syllabique et phonémique reprennent-ils les chiffres retenus par l’étude américaine?

2. Les autres exercices, en l’occurrence permutation et suppression de syllabes et de phonèmes, apportent-ils un complément d’information sur la conscience métaphonologique?

3. Quelle conclusion tire Elisabeth Demont sur son expérimentation?

Sur les choix méthodologiques, la recherche française se singularise de l’approche américaine en retenant deux populations d’enfants. L’une intègre de « futurs mauvais lecteurs » et l’autre de « futurs bons lecteurs ». Par ailleurs, l’expérimentation débute en GS (grande section), au mois de mars, et s’achève en CE.1 (cours élémentaire 1ère année), au mois d’avril. Elle se déroule, par conséquent, sur trois années scolaires alors que l’expérimentation de Liberman était programmée sur deux années seulement.

Nous retiendrons, dans le recueil des performances, celles qui correspondent à une période allant de la GS à la fin du CP pour la population dite de « futurs mauvais lecteurs ». On peut s’attendre à des données, dans l’expérimentation de Demont, plus faibles que dans la recherche de Liberman dans la mesure où, dans cette dernière, la population n’était pas préalablement ciblée. Un second intérêt de la comparaison entre les deux expérimentations se rapporte au maintien ou non d’une distorsion entre la conscience syllabique et la conscience phonémique en GS et en CP.

L’évaluation d’Elisabeth Demont offre l’avantage d’aller véritablement vers une exploitation des unités linguistiques. Le mode de mise en oeuvre reste oral, c’est-à-dire assimilable à un jeu de langage: « ‘les épreuves métalinguistiques, toujours présentées dans le même ordre et de façon exclusivement orale, demandent de la part de l’élève une réponse orale ’»¹²¹. La variété des exercices témoigne d’un dépassement de la seule segmentation syllabique ou phonémique. L’auteur adjoint, notamment, une activité de suppression et d’inversion et se situe ainsi plus proche de la définition de la conscience métalinguistique où l’idée de manipulation est avancée. En ce sens, une plus grande cohérence entre l’investigation théorique et la mise en oeuvre pratique est décelable. L’épreuve d’Elisabeth Demont, organisée de Mars 1991 à Avril 1993, reprend une recherche similaire menée en 90-91 par Pierre Lecocq et ses collègues. Du point de vue de la mise en oeuvre, l’équipe lilloise confirme une passation exclusivement menée par échange verbal : « ‘toutes les épreuves sont administrées oralement et évidemment sans support écrit ’»¹²².

Ces résultats n’apparaissent pas très différents de ceux de Liberman. Avant d’entreprendre l’apprentissage systématique des relations entre les phonèmes et les graphèmes en CP, il existe bien un décalage important entre le dénombrement syllabique, maîtrisé par 60% des élèves « faibles » de GS et le dénombrement phonémique non acquis (0% de réussite). « ‘Nous avons constaté que l’identification et la manipulation des syllabes sont réussies avant l’identification et la manipulation des phonèmes’ » confirme Elisabeth Demont. Pour les élèves de cette expérimentation, le dénombrement syllabique constitue la seule compétence souvent acquise avec, dans une moindre mesure, la suppression syllabique (25% et 29% de réussite). Les autres manipulations posent de sérieux problèmes. Elisabeth Demont conclut sa recherche en écrivant: « ‘l’entrée à l’école primaire permet aux enfants de faire en six mois des progrès considérables, particulièrement dans le domaine de la conscience phonologique dont le déclencheur principal semble ainsi bien être l’accès à l’écrit et la lecture’ »¹²³. Autrement dit, selon ce chercheur, la conscience phonémique ne s’organise que dans une confrontation avec la langue écrite. Elle ne retient pas, comme nous l’avons énoncé, l’hypothèse d’une possible conscience phonographique. Celle-ci serait mise en place, chez le futur lecteur, pour introduire les conventions de l’écrit, sans pour autant qu’interviennent la lettre et le mot écrit.