b) la dépendance sémantico-contextuelle : le devineur

Elle s’identifie à un surinvestissement de la voie globale, autrement dit à une attention systématique et exclusive sur la finalité de compréhension. A cet égard, on peut s’étonner de l’impact négatif d’un comportement centré sur le sens d’un écrit. Pourtant, cet élève développe envers l’écrit un rapport réellement idéo-visuel qui risque de l’entraîner vers de lourds dysfonctionnements. Il sait identifier un mot très rapidement par sa si l houette, par les traits visuels saillants qui le composent et/ou par l’analyse du contexte. Il met en place une str a tégie de prise de sens souvent efficace, basée sur la prise d’indices, la formulation d’hypothèses et l’anticipation. Les mots, les phrases et les textes ne sont pas perçus dans une réalité instrumentale (code) mais comme un support au service du sens. Lorsque la compréhension d’un écrit s’appuie sur des éléments qui ne sont pas visuellement repér a bles, des obstacles se manifestent et l’éloignent de plus en plus de la réalité de sens. Il finit par trahir le contenu ou se construire une compréhension inspirée d’un écrit partiellement photographié.

Prenons un exemple pour témoigner de ce comportement de dépendance sémantico-contextuelle sur un acte de lecture. Voici la phrase suivante : les coureurs du Tour de France grimpent le col sans fatigue. L’élève, se référant totalement à la voie globale, va rapidement repérer le contexte de cet écrit : visuellement, les mots Tour de France, fatigue, col peuvent légitimement s’imposer car ils sont déjà apparus dans des environnements sémantiques bien précis. A partir de cet échantillon, l’élève « devineur » aura tendance à reconstituer une histoire acceptable, un sens plausible. Il risquera alors de pointer la dureté de ce sport et aboutira à l’idée que les coureurs sont épuisés par le relief. Il relèvera alors la fatigue des compétiteurs. Au bout du compte, ce contresens est imputable à un seul mot non identifié, le mot sans. Il ne se remarque pas ; il reste « physiquement » discret et, en conséquence, invisible pour le devineur qui ne lui accorde pas le statut de sens.

Cette dysharmonie conceptuelle ne se limite pas à un dysfonctionnement. L’élève « devineur » refuse parfois l’existence même d’un code. Alors qu’il est capable de construire un texte par la formulation d’idées bien organisées, l’accès à la production d’un écrit s’en trouve compromise. Toute la réalité instrumentale de la langue reste ignorée, voire méprisée par l’enfant lui-même. Il semble développer ses compétences sur la voie globale contre les voies phonique et scripturale. Si l’acte de lecture autorise, même avec un certain risque, une sorte de survol de l’écrit par identification des mots-clés et recherche de sens, l’acte d’écriture impose une connaissance instrumentale aboutie. La dépendance sémantico-contextuelle manifeste ici ses inconvénients majeurs; elle montre une implantation qui s’origine grandement dans des activités de lecture plus que d’écriture. Si l’enfant est alors capable de produire un écrit de sens c’est grâce seulement à l’aide de l’adulte. Pour un élève de classe maternelle, cette étape de soutien peut être considérée comme acceptable, mais en fin de cycle 2, la présence de l’adulte n’est guère acceptée par l’enfant lui-même. Alors que confronté à un écrit, son comportement de lecteur offrait de bonnes compétences et exprimait une autonomie évidente, voire une ascendance gratifiante, le voilà maintenant prisonnier d’un système qui ne l’autorise pas à rédiger ses idées, à transcrire ses mots et à organiser un texte.

Comme les deux autres dysharmonies conceptuelles de la découverte, la dépendance sémantico-contextuelle s’installe dans une relation très paradoxale avec la langue. En tout début d’apprentissage, le sujet manifeste de bonnes aptitudes au point de déclencher l’étonnement de l’adulte, voire ses encouragements. Cette réussite enclenche ensuite un processus d’approfondissement de cette voie globale chez l’enfant. L’exploitation forcenée qui en est fait le conduit inévitablement vers une spécialisation dans laquelle la langue n’est pas totalement abordée. D’une satisfaction originelle, le devineur tombe dans le doute, éprouve des difficultés de plus en plus lourdes auxquelles il ne sait plus répondre. Une certaine expertise de la voie globale s’est réalisée sans qu’il ne devienne, à un moment de son apprentissage, un généraliste de la langue.

Nous pouvons visualiser la dépendance sémantico-contextuelle en nous inspirant du schéma de la dépendance phonographique. Nous les présentons toutes deux pour les comparer.

Les points communs de ces deux dépendances se situent bien sur la priorité accordée à une voie sur les deux autres. Cet aspect essentiel dans la compréhension de la dysharmonie conceptuelle de l’apprentissage se retrouve également dans la dépendance scripturale.