Les travaux empiriques qui attestent de cette distinction

Pour faire la distinction expérimentale entre la base de texte et le modèle de situation, une première approche consiste à étudier les effets des connaissances des lecteurs sur la compréhension du texte ou inversement, à étudier les effets du traitement du texte sur les connaissances (Kintsch, 1986). Par exemple, Fincher-Kiefer, Post, Greene et Voss (1988) ont montré que les connaissances initiales des lecteurs sur un domaine particulier (le baseball) avaient un effet significatif sur les performances, uniquement lorsque la tâche impliquait le développement de structures de récupération (i.e., le rappel des mots finaux de phrases + le rappel du contenu de ces phrases) en comparaison à une tâche qui ne nécessitait pas une telle élaboration (i.e., le rappel des mots finaux de phrases). Leurs résultats ont montré que si les experts et les novices dans le domaine évoqué par le texte étaient tous capables de développer une structure propositionnelle satisfaisante du texte, seuls les experts élaboraient un modèle de situation riche et approprié (Fincher & al., 1988, p.426). Ces résultats sont compatibles avec ceux obtenus par Tardieu, Ehrlich et Gyselinck (1992). Dans l’expérience menée par ces auteurs, des experts et des novices dans un domaine particulier (la mémoire) lisaient deux types de texte dont le contenu sémantique différait : l’un portait sur la mémoire, l’autre sur des notions de physique. Cette lecture était interrompue par des questions soit sur des paraphrases du texte (qui testaient leur représentation sémantique), soit sur des inférences élaborées à partir du texte (qui testaient leur modèle de situation). L’analyse des temps de réponse a montré qu’il n’y avait pas de différence de performances entre les deux groupes d’expertise pour les questions-paraphrases. En revanche, les experts étaient plus rapides que les novices lorsqu’il s’agissait de résoudre les inférences. Ces résultats confirment donc l’hypothèse selon laquelle les connaissances des lecteurs sur le domaine auquel réfère le texte interviennent essentiellement au niveau de la construction du modèle de situation.

D’autres paradigmes expérimentaux ont été utilisés pour rendre compte de la distinction entre les deux niveaux de compréhension - la base de texte et le modèle de situation. Kintsch (1986) a ainsi étudié la contribution respective de ces deux types de représentation à la résolution de problèmes arithmétiques par des enfants. Les textes qui étaient présentés se différenciaient par la complexité des problèmes arithmétiques qu’ils décrivaient. Les protocoles de rappel de ces textes ont été observés, avant et après la résolution des problèmes. Avant la résolution du problème, le rappel du texte spécifiait la qualité de la base de texte que les enfants ont élaborée : il n’y avait pas de différence de rappel entre les problèmes arithmétiques simples et ceux plus difficiles. Avant la résolution, le rappel était donc qualifié de reproductif. Après la résolution, le rappel du texte était déterminé par la qualité du modèle de situation construit pour effectuer l’exercice. Pour un problème simple (et/ou familier), il était facile pour les enfants de construire un modèle de situation approprié dont la structure était proche de celle du texte original (d’où un rappel sous une forme fidèle à celle du texte). Pour un problème complexe, les enfants élaboraient un modèle de situation qui était relatif à un problème plus facile à résoudre (d’où un rappel sous une forme plus simple que celle du texte). Après la résolution, le rappel était donc qualifié de reconstructif. Cette comparaison entre le rappel reproductif qui ne fait intervenir que la base de texte et le rappel reconstructif qui implique la construction du modèle de situation conduit Kintsch (1986) à faire la distinction entre la simple mémorisation du texte et l’apprentissage à partir du texte. Tandis que la mémorisation du texte dépendrait de la façon dont le texte a été écrit (i.e., de sa cohérence aux niveaux local et global), l’apprentissage du texte serait fonction de la nature des opérations d’encodage que le lecteur effectuerait durant la lecture (i.e., la formation du modèle de situation) (Kintsch, 1986).

Une telle distinction a été mise en évidence dans l’expérience proposée par Mannes et Kintsch (1987). Des sujets devaient effectuer différentes tâches (i.e., résumé, vérification d’énoncés, rappel indicé, résolution d’un problème spécifique, classement) après avoir lu un texte scientifique portant sur les bactéries. Avant la lecture de ce texte-cible, les sujets étaient amenés à étudier un organisateur initial (advance organizer) dont le but était de leur apporter des connaissances générales sur les bactéries. La structure de l’organisateur initial était soit la même que celle du texte-cible (i.e., condition de congruence), soit différente (i.e., condition de non-congruence). Par ailleurs, la moitié des sujets effectuait les différentes tâches expérimentales immédiatement après la lecture du texte-cible, tandis que l’autre moitié recevait cette même séquence de tests 2 jours après la lecture. Les résultats aux tests mnésiques (i.e., rappel indicé et résumé) ont montré que les sujets affectés à la condition de congruence construisaient une base de texte plus stable et plus complète que celle des sujets affectés à la condition de non-congruence (rappel indicé). L’analyse des résumés effectués immédiatement après la lecture a également montré que les deux groupes de sujets (i.e., congruence versus non-congruence) formaient une macrostructure adéquate du texte. Cependant, pour les sujets qui réalisaient les tests 2 jours après la lecture, ceux qui étaient affectés à la condition de non-congruence introduisaient un nombre plus élevé de distorsions dans leurs résumés. Les résultats aux tâches qui demandaient aux sujets d’utiliser leurs connaissances initiales (vérification, résolution et classement) ont montré de meilleures performances pour les sujets affectés à la condition de non-congruence comparés à ceux affectés à la condition de congruence. Ainsi, la congruence entre les connaissances initiales et le contenu textuel est un avantage pour des tâches qui impliquent la récupération en mémoire, tandis que la non-congruence entre ces deux facteurs favorise l’apprentissage à partir du texte (voir également Tapiero & Otéro, 1999).