D Le système scolaire du Kasaï : le règne de l’abstraction

Dans les écoles du Kasaï en particulier et de la République Démocratique du Congo en général, tout est fondé sur les valeurs intellectuelles. L’accent est mis sur les connaissances purement spéculatives. On considère le raisonnement, la déduction, l’abstraction comme des outils plus féconds. Il y a une méfiance à l’égard des données brutes et une valorisation des théories abstraites. Serait-on à la recherche des règles formelles auxquelles l’univers des phénomènes doit être soumis ? Les théories sont expliquées aux apprenants qu’on croit en mesure de les appliquer pour résoudre les problèmes qui leur seront posés et qui se poseront dans leur vie ultérieure. Estime-t-on que la résolution des problèmes dans la vie se ramène à l’application à des cas particuliers d’une théorie acquise et comprise auparavant ?

On donne aux apprenants des savoirs sans se préoccuper de leur utilité et assimilation. On estime, peut-être, qu’en bourrant la tête de l’enfant d’un amas de connaissances encyclopédiques, on forme ipso facto son raisonnement et son jugement et, en conséquence, il sera opérationnel sur terrain. On croit qu’il suffit de parler pour l’instruire et former sa pensée. En clair, l’école du Kasaï ignore l’environnement naturel, physique, humain, socioculturel, économique, politique dans lequel elle baigne. A ce propos Belloncle écrit que toutes les analyses des contenus des manuels scolaires sont unanimes, on est en permanence en présence de messages culturels non africains¹⁰³.

Et pour Erny, la critique que l’on formule couramment et avec raison à l’égard de l’enseignement tel qu’il est actuellement dispensé en Afrique consiste à dire qu’il impose aux élèves des connaissances qui n’ont aucun lien avec leur milieu de vie et qu’on les met sans cesse en rapport avec un monde qui est purement imaginaire pour eux. Cet enseignement semble ignorer que l’homme concret est lié à un cadre spatio-temporel. C’est par une réflexion sur son environnement et sa situation concrète, par les relations qu’il noue avec la réalité naturelle et humaine, par son action, que l’homme se change lui-même, se construit comme homme et devient un sujet apte à maîtriser sa condition d’existence¹⁰⁴. Ne serait-il pas vrai que l’école fait oublier aux apprenants ce qu’ils ont de véritablement spontané, de traditionnel, d’anthropologique, d’original. L’école du Kasaï désapprend le milieu dans lequel elle est implantée.

Que l’on nous permette d’analyser quelques programmes des écoles secondaires pour étayer ces propos. Ces programmes en effet accordent très peu de place à l’environnement du Kasaï et du Congo.

Le programme national d’histoire¹⁰⁵ de première année de cycle d’orientation (première année du secondaire) pour toutes les sections et options des écoles du Congo prévoit l’étude sommaire de l’histoire du monde entier. Les élèves commencent par apprendre les notions de génération, de siècle, de civilisation. Ils voient les grandes époques historiques et les foyers de civilisation. Ils étudient l’histoire des origines à la fin du 4è siècle et voient les hominiens et la préhistoire, la civilisation Égyptienne, les civilisations mésopotamiennes, les civilisations de la Méditerranée orientale : les Phéniciens, les Hébreux, les Crétois. Ils étudient l’empire romain, les civilisations asiatiques : la Chine et l’Inde et la civilisation grecque, l’Afrique du nord et l’Afrique noire.

En deuxième année de l’école secondaire, le manuel d’histoire¹⁰⁶ conforme au programme de la République publié en 1964 comprend 18 chapitres. Le premier chapitre parle de l’histoire de l’Italie sous Théodoric, roi des Ostrogoths qui a triomphé d’Odoacre et a gouverné l’Italie de 493-526 et de l’histoire de la Gaule sous Clovis de 481-511. Au chapitre II, il s’agit de la Gaule sous les Mérovingiens, premiers successeurs de Clovis qui avaient agrandi le royaume franc après la conquête de la Burgondie, de la Provence et de la Bavière, des rois fainéants qui avaient perdu toute autorité au profit des maires du palais, de Pépin le Bref, fils de Charles Martel qui s’était rendu populaire par sa victoire sur les Arabes à Poitiers en 732, qui détrôna le roi mérovingien et se fit roi, inaugurant ainsi la dynastie des carolingiens en 751. Le chapitre III parle de l’empire byzantin et des progrès de l’Eglise Romaine à cette époque. Le chapitre IV traite de Mahomet, de l’Islam et de l’empire arabe de 632-732. Au chapitre V, il est question de la dynastie carolingienne et de son illustre Souverain Charlemagne qui fut couronné empereur par le pape Léon III à Rome.

Le chapitre VI fait état de la dislocation de l’empire franc, du traité de Verdun en 843, des invasions des Sarrasins, des Hongrois et des Normands au 10è siècle qui mirent fin à la dynastie carolingienne et préparèrent le règne féodal. Au chapitre VII, il s’agit des nobles et des vassaux de la société féodale du XIè au XIIIè siècle. Les chapitres VIII, IX, X et XI parlent successivement de la vie des paysans du XIè au XIVè siècle, du développement des villes (la bourgeoisie), des artisans et des marchands, et de l’organisation de l’Eglise du XIè au XIIIè siècle. Les chapitres XII et XIII traitent du rôle de l’Eglise au Moyen Age dans l’Europe chrétienne et de sa position contre les infidèles, les Croisades. Les cinq derniers chapitres parlent des Capétiens, de la fondation de la puissance anglaise du Xè au XIIè siècle, de la France de Philippe Auguste et de l’Angleterre de Jean sans Terre, de la France sous saint Louis et Philippe le Bel, de l’enseignement, de la littérature et de l’art en Occident du XIè au XIVè siècle. Il n’est pas superflu de noter que toute cette histoire est enseignée aux élèves du Kasaï de treize et quatorze ans.

Le manuel d’histoire de la troisième année pour toutes les sections générales longues est titré : “Des origines au Xè siècle”. Il a été édité chez Hatier à Paris en 1963 pour les écoles de la République Démocratique du Congo. Ce livre compte deux parties. La première section de la première partie fait une esquisse de la préhistoire et raconte l’histoire de l’Orient antique. La deuxième partie du manuel trace l’histoire de Rome, de sa fondation légendaire par Romulus descendant du héros troyen Énée en 753 avant Jésus Christ jusqu’à la fin de l’empire romain au VIIè siècle.011

En quatrième année secondaire, les apprenants reviennent un peu sur le Moyen Age et abordent le temps moderne. En cinquième année, c’est l’Epoque Contemporaine qui est prévue au programme. En sixième, les élèves étudient les notions de critique historique, la préhistoire, l’histoire de l’Afrique des origines à nos jours, quelques grands empires et royaumes d’Afrique, l’histoire du Congo des origines à nos jours, les grandes civilisations contemporaines (Amérique, Asie, Afrique), ils parcourent quelques grands problèmes actuels, ils voient le tiers monde africain et ses rapports avec le reste du monde.

Il ressort de ce programme d’histoire que c’est seulement en fin du secondaire que les élèves du Kasaï en particulier et du Congo en général sont censés étudier à fond l’histoire de leur pays. Et il faut le reconnaître, le programme d’histoire de la sixième secondaire est très vaste. Beaucoup d’enseignants ne le terminent même pas. Ce que les élèves peuvent en retenir ne peut servir que pour la présentation des examens d’Etat en vue de l’obtention de diplôme de fin d’enseignement secondaire. Et après il n’en reste pas grand-chose. Je m’en suis rendu compte durant le temps que j’ai passé au Kasaï en juin de l’année 1998. J’ai demandé à plusieurs diplômés de secondaire de me dire ce qu’ils savaient de l’histoire du pays durant les cinq dernières années de la colonisation Belge et de cinq premières années du Congo indépendant. Franchement c’était décevant. Ne dit-on pas que le peuple sans mémoire est un peuple sans conscience ?

Concernant le cours de géographie, c’est à peu près le même scénario. On n’accorde pas suffisamment de temps à l’observation, à la description et à l’explication des phénomènes physiques, biologiques et humains du Kasaï. Les apprenants du Kasaï, comme d’ailleurs ceux de toute la République Démocratique du Congo, commencent en début du secondaire par se familiariser avec ce qui se passe sous d’autres cieux et n’en viennent à ce qui les environne qu’en fin du secondaire. D’autant qu’il y a, pour des raisons diverses beaucoup d’abandons, nombre de Kasaïens sortis trop tôt de l’école ne connaissent pas à suffisance leur pays dont la superficie est de 2 344 885 km².

Les enfants et les adolescents du Kasaï ne savent pas consulter la carte du Kasaï. Ils ne la connaissent pas. Ils ne peuvent pas facilement localiser leur village sur la carte du Congo, ils ne savent pas se conduire à partir d’une carte. La raison en est que tout cela ne s’apprend pas à l’école.

Le manuel d’esthétique (initiation à l’art) de la cinquième année secondaire, édité à Kinshasa en 1968, ne fait pas grand cas de l’art du Kasaï. La preuve en est que ce manuel comprend quatre parties. La première partie étudie ces éléments : la ligne et le dessin, la forme et la surface, le volume et la perspective, la couleur et la matière. La deuxième partie titrée, ‘Mise en valeur des éléments’, traite in abstracto de la construction et de la composition, du mouvement et du rythme, de la proportion et de l’harmonie. La troisième partie, ‘De la forme au contenu’, parle de l’art et réalité, de l’art et utilité, de l’art et sentiment, de l’art et histoire, de l’expression et style. C’est seulement le premier point de la quatrième partie articulée en huit points qui parle de l’art nègre. C’est un survol rapide de l’art de toute l’Afrique noire sans mention particulière à l’art du Congo et du Kasaï. Les autres points traitent de l’art de l’Egypte, de l’art grec, de l’art musulman, de l’art song, de l’art gothique, de l’art baroque, et de l’art moderne.

Dans les cours de dessin, les maîtres n’invitent presque jamais les élèves à dessiner ou à sculpter des statuettes du pays. Dans les cours de chant ou de musique, on n’entend presque jamais les élèves chanter les airs traditionnels. Nos instruments traditionnels de musique ne sont jamais ou peu s’en faut l’objet de cours.

L’initiation à la médecine traditionnelle est impensable à l’école. Les programmes des écoles infirmières l’ignorent complètement alors que beaucoup de Kasaïens considèrent les guérisseurs traditionnels comme de véritables médecins et recourent à eux constamment. Les institutions politiques, sociales, économiques, religieuses ancestrales n’ont pas une grande place dans les manuels scolaires. Nous ne pouvons cependant pas fermer les yeux devant ce qui est déjà fait. Le cours d’initiation à la sociologie africaine de la troisième année du secondaire a un contenu spécifiquement africain. Les élèves étudient la famille africaine, le clan, les relations matrimoniales etc. En sixième secondaire, dans le cours de philosophie, il y a un long chapitre sur la philosophie africaine : philosophie bantoue.

A propos des cours d’éducation civique, de morale et de religion, l’école du Kasaï compte encore sur le discours pour éduquer la conscience des apprenants. Elle développe un savoir académique espérant qu’il mute miraculeusement en pratique sociale et religieuse. Les cours sont donnés de façon magistrale. Les élèves apprennent par coeur les vérités de la foi chrétienne, les préceptes moraux, les aspects principaux de la morale pratique, les droits et devoirs des citoyens. Les enseignants se satisfont d’étayer leurs propos en racontant des récits historiques, des actes de bravoure de saints, de certains personnages, s’imaginant peut-être qu’une leçon bien comprise et donnant lieu à une répétition verbale transforme la vie des éducables. Ils se livrent à des considérations abstraites sans ancrage dans la vie concrète et l’environnement proche des apprenants. Les besoins de ces derniers, leurs problèmes, leurs situations réelles, leurs expériences propres, leurs activités ne servent nullement de support et de tremplin pour leur construction et réalisation morale. Les apprenants ne sont pas placés dans les situations telles qu’ils puissent expérimenter et vivre ce qui leur est transmis. Leur implication dans le fonctionnement du collectif n’existe guère.

Qu’on ne perde pas de vue le fait que tous ces cours sont donnés en français, une langue que les enfants ne parlent, ni chez-eux, ni sur la route, ni dans leurs activités les plus passionnantes. Plaise qu’un mot soit dit concernant l’étude de la langue française. Les programmes misent beaucoup sur l’étude des textes écrits. Les élèves doivent apprendre un texte par semaine. Nous avons parcouru tous les textes proposés par les manuels scolaires, aucun ne parle des réalités du Kasaï. Quelques rares textes qu’on y retrouve qui traitent des réalités africaines proviennent de la littérature Ouest africaine. Les textes étudiés au Kasaï sont généralement tirés de la littérature française. Leur contenu sémantique est extérieur au milieu des apprenants. Le contexte, les référents, le vocabulaire leur échappent incontestablement A propos du vocabulaire, j’affirme sans la peur d’être contredit que durant plus de huit ans que j’ai dirigé des écoles secondaires au Kasaï, je ne connais pas un seul enseignant qui prépare ces textes sans un dictionnaire à côté de lui. Et a fortiori les pauvres élèves ! A la vérité, ils ne se livrent qu’au psittacisme dont il ne reste plus grand chose une fois les examens terminés.

Et à y regarder à deux fois, on étudie le français surtout du point de vue scientifique et non comme un outil de communication. Les exercices oraux, les dialogues, les discussions en français sont rares dans les écoles. L’accent est mis sur l’écrit, les analyses de textes, la grammaire, la morphologie (étude des variations de la forme des mots), la syntaxe (qui porte sur les relations entre les éléments que constituent les mots dans une phrase), l’orthographe, le vocabulaire... Ce qui fait qu’on confond au Kasaï, parler français et être intellectuel. Celui qui parle français est directement vu comme un détenteur du savoir. On ne sait pas dissocier la pensée, les connaissances et la langue qui est leur véhicule. Ainsi les enfants voient le français non comme un moyen de communication mais comme une science, donc une matière difficile à maîtriser. D’où une certaine démotivation.

Eu égard à ces programmes scolaires actuels du Kasaï axés sur les livres et non sur le réel qui environne l’apprenant, nous estimons comme Jousse qu’on ne lui donne que des manuels scolaires qui sont du ‘perroquétisme’ organisé. Les écoles tuent la curiosité joueuse enfantine alors qu’il faudrait l’orienter. On cadenasse l’essor de l’enfant vers le réel avec les systèmes tout faits. Les études livresques tiennent l’apprenant sur les mécanismes de l’écrit et non pas sur les gestes du réel. « ‘Tout son corps, fluide et spontané ‘mimeur’ de tous les gestes et de toutes les actions de l’univers ambiant, note Jousse, est immédiatement contraint à se figer, sur le banc de l’école, dans l’attitude hiératique d’un petit pharaon assis en face de sa ‘maison d’éternité’. Ici, pour être sage, il faut être immobile. Le prix de sagesse est incompatible avec l’exubérance de la vie.’

‘« Entre l’enfant vivant et l’univers mouvant s’interpose ainsi un monde étrange, congelé en graphies noires et mortes, au sens difficile et souvent contestable. Les choses apprises n’ont plus de contact avec les choses vécues. Toute l’épaisseur d’une feuille de papier les sépare. ’ ‘« L’idéal, c’est de faire de l’enfant, le plus tôt possible, un érudit, un ‘fichier’ qui ne connaît du monde réel que ce qu’en ont dit les livres dont on lui a imposé la lecture. A cette école, savoir le monde, c’est savoir où et comment les livres parlent du monde... Notre système scolaire livresque tend à retenir l’élève trop uniquement sur les conquêtes révolues et à répéter ce que les autres ont dit. Nous avons trop oublié la grande loi primordiale qui est l’intérêt spontané »¹⁰⁷. ’

L’intellectualisation n’est nullement synonyme de momification. L’intelligence n’est-elle pas le don le plus précieux qui ait été fait à la vie et pour la vie ?

Les grands inventeurs ne sont-ils pas des imaginatifs ? Ne sont-ils pas de grands expérimentateurs qui mettent en présence des éléments à même de se joindre ? « ‘Le livre, écrit Jousse, ne peut donner que le déjà vécu. L’homme vivant seul nous apprend la Vie... Jamais l’homme qui ajuste bien tranquillement ses fiches en termes socialisés ne va rien découvrir. Il ne peut que répéter ce qu’il a copié et qui est dit partout. En soi, l’érudition est la négation de la découverte ’»¹⁰⁸. On a ignoré à l’école que l’homme n’est pas essentiellement un classeur de notes, mais qu’il est un ‘mimeur’ qui joue et rejoue des gestes macroscopiques et microscopiques d’un réel ‘intussusceptionné’.

On est enclin à croire que pour l’école du Kasaï, être scientifique consiste à répéter les routines des autres. L’école érige faussement les étiquettes que sont les mots à la hauteur de la science. Et pourtant la science n’est pas un nominalisme. Ce n’est pas en ‘barattant’ des termes et des concepts abstraits qu’on fait de la science. Tout ce qu’on enseigne à l’école sera sans base, tant qu’on aura perdu le contact avec le réel. « ‘La science, écrit Jousse, consiste à observer ce qui est, même par une observation individuelle et solitaire. Ce n’est pas une répétition verbale de toutes les routines. Car le réel ne se présente pas en fonction de nos formules toutes faites ou de nos grammaires conformistes. Il est ce qu’il est’ »¹⁰⁹. Celui qui observe vraiment le réel ne répétera personne dans la mesure où dans ce qu’il produit , il y a toujours l’empreinte personnelle qui marque la personnalité.

L’école du Kasaï fait de l’enfant un être momifié, un être toujours courbé sur la page de livre et de cahier. « ‘Etre intelligent, estime Jousse, ce n’est donc pas resservir des tomes dépareillés de bibliothèque. C’est avoir une seule pensée, une, mais nourrie de millions de faits unifiés. Vos programmes scolaires sont des poussières pulvérisantes ! Vous pulvérisez l’enfant au lieu de l’aider à s’unifier’ »¹¹⁰.

Qu’on nous comprenne. Tout cela ne signifie nullement que nous nions les bienfaits du système scolaire pour la population du Kasaï et du Congo. Les bienfaits du système scolaire sont loin d’être négligeables. L’école a appris aux Kasaïens et aux Congolais à lire, à écrire, à compter, à s’exprimer en d’autres langues. Elle les a mis en contact avec d’autres cultures. Par l’école, ils ont appris les différentes sciences et les techniques modernes, oeuvres du génie humain. L’école a formé les cadres congolais du hier et d’aujourd’hui. Ce que nous reprochons au système scolaire pour chercher comment le rendre plus efficient, c’est son abstractionnisme et la froideur des savoirs qu’il dispense.. Il privilégie le livre comme moyen de la connaissance et de la formation au détriment des actions, des expériences, des choses, de l’environnement des apprenants. Il n’apprend pas à réfléchir, lire, écrire et compter à partir de l’environnement des apprenants et de leurs activités manuelles. Il évalue l’intelligence et la formation de quelqu’un selon ce qu’il est capable de dire et non selon ce qu’il est capable de faire.

Plaise que ces considérations nous amènent à examiner les méthodes pédagogiques du système scolaire du Kasaï.