D Points d’appui pour une pédagogie de la connaissance

Les théories de la connaissance de Hume et de Kant donnent un éclairage sur notre problématique de l’environnement et la pédagogie de la connaissance. Nous allons en déceler quelques éléments pour nourrir notre réflexion. Nous nous inspirons largement de la méthodologie même de Kant. Car, ayant passé le plus clair de sa vie dans l’enseignement, il se soucie de la façon dont les notions peuvent se former dans l’esprit des apprenants, de la façon dont les apprenants peuvent construire la connaissance, et donne quelques indications que nous allons prendre à notre compte.

Hume et Kant mettent en lumière le fait que la pédagogie ne peut ignorer l’environnement des apprenants. L’observation et l’expérience sont de mise dans tout apprentissage. Il est évident, nous a appris Hume, que penser à un objet transporte l’esprit vers cet objet et ce qui lui est proche, mais la présence de l’objet transporte l’esprit avec une meilleure vivacité. Toute connaissance partant de l’expérience, il convient que les éducables mènent des expériences, voient, manipulent les choses de leur environnement. Mais comment peuvent-ils mener ces expériences ?

La réflexion de Kant est éminemment instructive à ce point. Il est indispensable de donner aux apprenants des instruments intellectuels leur permettant de saisir leur objet d’expérience. Etant donné que tout objet est situé dans l’espace et dans le temps, il est impérieux que les apprenants abordent toute expérience sous ces deux angles. L’objet d’observation est à situer dans le temps et dans l’espace, sur le plan dynamique et sur le plan statique. Il est important que les apprenants conservent à l’esprit que le temps et l’espace ne sont pas absolus, ils sont relatifs, dépendants du sujet. Ils font partie de notre constitution subjective. Deux événements qu’un observateur juge simultanés ne le sauront pas pour un autre observateur en mouvement par rapport au premier s’ils se produisent en des points distincts de l’espace. De plus, la conscience humaine est temporelle et spatiale, en conséquence limitée. Nous ne connaissons pas les objets tels qu’ils sont, mais tels qu’ils nous apparaissent.

La connaissance ne s’acquiert pas sans concepts. Il faut des concepts pour faire des expériences, pour appréhender le réel. Il importe que les représentations que les élèves se font de l’objet d’expérimentation soient subsumées sous les concepts de l’entendement humain afin qu’il y ait véritablement connaissance. Il ne s’agit pas seulement des concepts de l’entendement humain découverts par Kant, mais également de tous les autres concepts construits par les penseurs et les hommes des sciences. Dans l’étude d’un objet, il est nécessaire que les apprenants mobilisent un minimum d’instruments leur permettant de mieux percevoir ce qu’ils observent ou manipulent et de l’analyser sous tous les rapports.

La connaissance vient de l’esprit et des choses. Tout objet est partiellement donné et partiellement construit. Pour la pédagogie de la connaissance, il est nécessaire que les choses soient clarifiées. Les concepts abstraits ne sont pas des connaissances. Des expériences non conceptualisées ne sont pas non plus des connaissances. Le concept est nécessaire pour la recherche, mais le concept seul ne suffit pas. La connaissance est, comme l’indique Morin, « ‘adéquation d’une organisation cognitive (représentation, idée, énoncé, discours, théorie) à une situation ou une organisation phénoménale’ »²¹⁵.

Les concepts de Kant mettent en lumière des notions fondamentales pour la construction de la connaissance. Le concept de la quantité suggère aux éducables et aux enseignants que dans le réel il y a l’unité, la pluralité et la totalité. Il y a l’individu, il y a le groupe, il y a l’espèce humaine ; il y a le particulier, il y a l’universel. On ne peut absolutiser ni l’individu, ni la communauté, ni l’espèce humaine. Il y a une interdépendance et la relation dialogique s’impose. Le concept de la qualité fait prendre conscience de la réalité, de la négation et de la limitation des êtres. A la faveur du concept de la relation, il est important que les apprenants se rendent compte qu’il existe la substance et l’accident, la causalité et la dépendance, et la communauté ou action réciproque entre les agents et les patients.

Kant montre que la raison impose ses concepts au monde pour le connaître. Mais il ne semble pas concevoir une boucle interactive entre la raison et le monde qui fait que la raison impose ses concepts au monde pour le construire et le connaître, et aussi puise dans le monde pour se construire. Avec Morin, nous estimons que l’a priori de Kant est un a posteriori évolutif. Les structures cognitives se développent au cours d’une dialogique où les a priori de la sensibilité et de l’entendement s’élaborent par ‘absorption/intégration/transformation’ des principes d’ordre et d’organisation du monde connaissable. « ‘Si l’ordre et l’organisation du monde extérieur, note Morin, se constituent en notre esprit parce que celui-ci impose aux messages de ses sens, ses règles, formes, schèmes, catégories ’ ‘a priori’ ‘, c’est que ces règles, formes, schèmes, catégories se sont évolutivement élaborés en extrayant de ce monde extérieur ses principes d’ordre et d’organisation’ »²¹⁶. Nous le verrons quand nous étudierons Piaget dans l’approche psychologique de la connaissance.

La connaissance ne reflète pas directement le réel. Souvent elle n’épuise pas le phénomène qu’elle veut connaître. Les concepts mobilisés pour lire une réalité peuvent être inadéquats ou même insuffisants. Une connaissance totale, exhaustive ou radicale est à tout le moins difficile à acquérir. Les connaissances comportent des caractères individuels, subjectifs ou existentiels. « ‘Une connaissance, écrit Morin, n’est pas un miroir des choses ou du monde extérieur. Toutes les perceptions sont à la fois des traductions et reconstructions cérébrales à partir de stimuli ou signes captés et codés par les sens. D’où, nous le savons bien, les innombrables erreurs de perception qui nous viennent pourtant de notre sens le plus fiable, celui de la vision. A l’erreur de perception s’ajoute l’erreur intellectuelle. La connaissance, sous forme de mot, d’idée, de théorie, est le fruit d’une traduction/reconstruction par les moyens du langage et de la pensée et, par là, connaît le risque d’erreur. Cette connaissance, tant au niveau de la traduction que de la reconstruction, comporte l’interprétation, ce qui introduit le risque d’erreur à l’intérieur de la subjectivité du connaissant, de sa vision du monde, des ses principes de connaissance. D’où les innombrables erreurs de conception et d’idées qui surviennent en dépits de nos contrôles rationnels. La projection des nos désirs ou de nos craintes, les perturbations mentales qu’apportent nos émotions multiplient les risques d’erreurs... Effectivement, le sentiment, la haine, l’amour, l’amitié peuvent nous aveugler. On ne peut pas éliminer tout risque d’erreur en refoulant toute affectivité. Mais déjà dans le monde mammifère, et surtout dans le monde humain, le développement de l’intelligence est inséparable de celui de l’affectivité, c’est-à-dire de la curiosité, de la passion, qui sont les ressorts de la recherche philosophique ou scientifique. Aussi l’affectivité peut étouffer la connaissance mais elle peut également l’étoffer’ »²¹⁷.

Voilà pourquoi Kant estime nécessaire la communication entre les êtres humains en vue de prévenir un certain nombre d’erreurs et d’illusions. Elle exige que chacun transforme son propre donné immédiat de telle sorte que l’autre comprenne ce qui lui est communiqué et puisse le rapprocher à son donné à lui. La communication implique aussi que chacun considère la matière propre de sa connaissance comme un aspect partiel de la connaissance commune et sa connaissance comme dépendante de celle de tous les autres humains.

Kant préconise, et nous le conservons pour la pédagogie de la connaissance, que la raison dans toutes ses entreprises et pour sa construction se soumette à la critique et accepte la critique. Elle n’a pas d’autorité dictatoriale. Chacun est convié à exprimer ses difficultés et même son veto. « ‘Laissez donc parler votre adversaire, quand il ne le fait qu’au nom de la raison, et ne le combattez qu’avec les armes de la raison’ »²¹⁸. Pour la pédagogie de la connaissance, il est utile de laisser à la raison une parfaite liberté d’investigation, de critique et d’autocritique afin qu’elle puisse s’occuper sans obstacle de son propre intérêt qui veut qu’elle mette des bornes à ses vues, et qu’elle ne soit pas poussée vers des fins qui ne lui sont pas propres. Kant recommande qu’on accorde une liberté d’investigation et de parole à ses interlocuteurs. S’ils montrent du talent, un neuf et profond esprit de recherche, en un mot de la raison, pense-t-il, la raison y gagnera toujours²¹⁹. L’enseignant se doit de catalyser l’esprit critique des apprenants, de se montrer réceptif à leur égard, d’être à leur écoute et d’accepter de chercher avec eux.

Pour le bénéfice de la pédagogie de la connaissance, nous prenons en compte cette constatation de Kant qu’il y a dans la nature humaine un penchant qui consiste à cacher les véritables sentiments qu’on éprouve et en étaler certains qu’on tient pour bons et honorables. Toutefois cette disposition à paraître meilleur que ce qu’on est en réalité, et à montrer les sentiments qu’on n’éprouve pas, n’a qu’une utilité provisoire. Elle sert à dépouiller l’homme de sa rudesse et à lui faire prendre au moins d’abord l’apparence du bien qu’il connaît. Mais une fois les véritables principes développés et ancrés dans l’esprit, cette fausseté doit être combattue avec énergie, car autrement elle corromprait le coeur et étoufferait les bons sentiments sous une belle enveloppe trompeuse. Force est de constater que cette dissimulation et cette hypocrisie se manifestent même dans la pensée spéculative à son grand dam. ‘« Que peut-il y avoir en effet de plus funeste à la connaissance humaine que de se communiquer réciproquement de la pensée falsifiée, de cacher le doute que nous sentons s’élever contre nos propres assertions, ou de donner la couleur de l’évidence à des arguments qui ne nous satisfont pas nous-mêmes ?’ »²²⁰. Rien au monde ne s’accorde mal avec le dessein de soutenir une bonne cause que la ruse, la dissimulation et le mensonge.

Ces considérations de Kant suggèrent que dans les situations d’apprentissage, le pédagogue est invité à montrer une entière sincérité dans l’appréciation des principes rationnels et la réalité dans l’expérience réelle. L’enseignant est appelé à faire montre d’honnêteté scientifique. S’il ne peut répondre à une question, il n’y a pas de mal à dire clairement qu’il n’a pas de réponse satisfaisante et qu’il la donnera quand il l’aura trouvée. D’ailleurs ce pourrait être une occasion d’inviter les apprenants à chercher eux aussi.

L’essentiel dans la pédagogie de la connaissance est d’amener les éducables à raisonner, « ‘c’est-à-dire à exercer le talent de la raison dans l’application de ses principes généraux à certaines tentatives qui se présentent, mais toujours avec cette réserve du droit qu’à la raison de reprocher ces principes jusque dans leurs sources et de les confirmer ou de les rejeter’ »²²¹. Les apprenants doivent apprendre à juger et à raisonner, mais ils ne doivent pas s’avancer trop en raisonnant sur ce qui dépasse nos concepts²²². Au lieu de faire d’eux des bibliothèques ambulantes, des répétiteurs de concepts abstraits appris, le pédagogue se doit de les aider à se construire des instruments intellectuels dont ils auront besoin quand ils seront confrontés aux problèmes dans la vie. Il vaut mieux les amener à raisonner, à construire leur savoir que de les bourrer des raisonnements tout faits et des résultats de recherches menées par d’autres esprits.

Kant fait remarquer que la connaissance rationnelle a lieu ou par concepts ou par construction des concepts. Il est alors nécessaire dans la pédagogie de faire la différence entre la connaissance rationnelle par concepts et la connaissance mathématique qui est la connaissance rationnelle par construction des concepts. Kant écrit : ‘« construire un concept, c’est représenter ’ ‘a priori’ ‘ l’intuition qui lui correspond. La construction d’un concept exige donc une intuition non empirique, qui par conséquent, comme intuition soit un objet singulier, mais qui n’en exprime pas moins, comme construction d’un concept (d’une représentation générale), quelque chose d’universel qui s’applique à toutes les intuitions possibles appartenant au même concept’ »²²³. La figure particulière décrite (un triangle par exemple) est empirique et pourtant elle sert à exprimer ce concept sans nuire à son universalité. La connaissance rationnelle par concepts considère dans le particulier uniquement le général, tandis que la connaissance mathématique considère le général dans le particulier, même dans le singulier, mais a priori au moyen de la raison, de telle sorte que, comme ce singulier est déterminé d’après certaines conditions générales de la construction, il doit ipso facto être conçu comme universellement déterminé.

Il n’y a que le concept de grandeur qui se laisse construire, c’est-à-dire représenter a priori dans l’intuition. Les qualités ne se laissent représenter que dans l’intuition empirique. Une connaissance rationnelle de ces qualités n’est possible qu’au moyen des concepts. On ne peut pas tirer d’ailleurs que de l’expérience une intuition correspondant au concept de la réalité. Il y a l’usage discursif de la raison qui se fonde sur des concepts et l’usage intuitif qui se fonde sur la construction des concepts. Le concept de l’homme, par exemple, ne désigne que les traits communs que l’on obtient par l’analyse de toute une série de représentations qui sont subsumées sous ce concept. La connaissance procède par subsomption sous des concepts et en mathématiques par construction des concepts

Dès lors l’enseignant est appelé à faire attention quand il s’agit de la connaissance rationnelle par concepts, connaissance discursive, ou de la connaissance mathématique, par construction des concepts. La solidité des mathématiques, selon Kant, repose sur des définitions, des axiomes et des démonstrations. Aucun de ces trois éléments ne signifie la même chose pour les deux types de connaissance.

Selon Kant, définir, c’est exposer originairement le concept explicite d’une chose en la refermant dans ses limites²²⁴. D’après ces conditions, on ne peut pas définir un concept empirique, on peut seulement l’expliquer. Il ne peut être renfermé dans les limites certaines. Pour un concept empirique quelconque, on ne s’en tient pas qu’à ses propriétés, on y ajoute aussi les expériences. La prétendue définition n’est qu’une explication du concept. Les concepts comme ceux de la substance, de la cause, du droit, de l’équité, etc., ne peuvent être définis a priori. L’exacte étendue de l’analyse d’un concept empirique est toujours douteuse, et ne peut être rendue que probable par un grand nombre d’exemples qui s’y rapportent, jamais apodictiquement certaine. Les définitions dans la connaissance discursive ne sont que des expositions de concepts donnés tandis que les définitions mathématiques sont des constructions de concepts originairement formés. Les premières sont faites analytiquement par le moyen de la composition (dont l’intégrité n’est jamais apodictiquement certaine), et les secondes sont faites synthétiquement.

D’où il suit que pour les définitions autres que les définitions mathématiques, le pédagogue ne doit pas imiter les mathématiques en commençant par définir l’objet, à moins que ce ne soit qu’à titre de simple essai. Il est prudent que la définition termine l’oeuvre au lieu de la commencer. Etant donné que le concept mathématique est d’abord donné par définition, il contient uniquement ce que la définition veut que l’on pense par ce concept. Les définitions mathématiques ne peuvent donc pas être fausses. Par contre, les définitions analytiques peuvent être fausses, soit en introduisant des caractères qui ne sont réellement pas dans le concept, soit en manquant de cette exacte étendue des éléments essentiels de la définition, car on est jamais sûr de l’intégrité de son analyse²²⁵. Il va sans dire que le pédagogue fera un effort réel pour que les apprenants voient, touchent, analysent, vérifient, expérimentent ce qu’ils doivent définir. Sinon c’est un pur verbiage. Il ne doit pas se contenter de définir les notions et croire que la leçon est par le fait même assimilée. Ce qui est clair à ses yeux ne l’est pas forcément pour les élèves.

Les axiomes sont des principes synthétiques a priori, qui sont immédiatement certains. Or un concept ne peut être uni à un autre d’une manière à la fois synthétique et immédiate, dans la mesure où pour pouvoir sortir d’un concept, une troisième connaissance intermédiaire est nécessaire. Pour une connaissance rationnelle fondée sur les concepts, il n’y a pas de principe qui mérite le nom d’axiome. Les mathématiques par contre sont susceptibles d’axiomes, parce qu’en construisant les concepts dans l’intuition de l’objet, elles peuvent unir a priori et immédiatement les prédicats de cet objet. Pour exemple, il y a toujours trois points dans un plan²²⁶.

Un principe synthétique fondé uniquement sur des concepts ne peut jamais être immédiatement certain, par exemple, ce principe que tout ce qui arrive a une cause. Car il faut qu’on se reporte à une troisième chose, c’est-à-dire à la condition de la détermination du temps dans une expérience, et on ne saurait connaître un tel principe directement et immédiatement par de simples concepts. Les principes discursifs ne sont pas les mêmes que les principes intuitifs, c’est-à-dire que les axiomes. Il en résulte que pour la connaissance discursive, il n’est pas permis au professeur d’imposer des principes abstraits, mais il se doit de les justifier par une solide déduction fondée sur l’expérience.

A propos des démonstrations, Kant fait remarquer qu’uniquement une preuve apodictique, en tant qu’elle est intuitive, peut être appelée démonstration²²⁷. Evidemment l’expérience nous apprend ce qui est, mais jamais que ce qui est ne puisse être autrement. Ainsi les arguments empiriques ne peuvent pas donner une preuve apodictique. La certitude intuitive, c’est-à-dire l’évidence, ne peut jamais résulter des concepts a priori dans la connaissance discursive. Il n’y a que les mathématiques qui contiennent des démonstrations, parce que leurs connaissances ne dérivent pas de concepts, mais de la construction des concepts. La connaissance discursive considère toujours le général in abstracto au moyen de concepts, tandis que les mathématiques peuvent examiner le général in concreto, dans l’intuition particulière. Les preuves pour la connaissance discursive ne sont pas véritablement des démonstrations, elles ne peuvent se faire que par des mots (par l’objet en pensée), tandis que, comme l’expression l’indique déjà, les démonstrations pénètrent dans l’intuition de l’objet.

D’où il faut recourir au donné sensible, à l’expérience, dans toute pédagogie de la connaissance discursive. On n’a pas le droit de sortir des conditions de toute expérience possible et se contenter des concepts. On doit prendre garde de ne pas inculquer des connaissances rationnelles, mais de faire en sorte qu’on les tire de soi-même au cours de ses expériences²²⁸. Le dialogue entre le raison et le réel est de rigueur. Et comme les démonstrations ou preuves ne peuvent se faire que par des mots, il importe de bien clarifier les mots employés afin d’éviter toute ambiguïté.